指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的單篇教學(xué)與群文教學(xué)研究 論文

2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的單篇教學(xué)與群文教學(xué)研究摘要：高中統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的主題式單元、整合性“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”充分體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的綜合性、實(shí)踐性特征，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。但教學(xué)內(nèi)容的寬泛性、層次的豐富性、任務(wù)的整合性，要求教師將“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”具體化，對(duì)教材單元內(nèi)的篇目進(jìn)行創(chuàng)造性地整理與組合，確定單篇教學(xué)與群文教學(xué)的方案，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建單篇教學(xué)與群文教學(xué)雙線交織的復(fù)合式閱讀教學(xué)模式。關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)，單篇教學(xué)，群文教學(xué)引言：自2019年起，國(guó)家開始推廣使用普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材，作為新教材，其“新”不僅體現(xiàn)在課文選文之“新”，更體現(xiàn)在課文編排方式之“新”。課文編排不再是單篇成課或根據(jù)體裁組合，而是以單篇加多篇的方式組合成主題式單元，并針對(duì)整個(gè)單元設(shè)置整合性“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”?！靶抡n標(biāo)”的落實(shí)，也要求廣大語(yǔ)文教師實(shí)施任務(wù)群教學(xué)。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，一線教師普遍面臨一大疑惑，即如何處理單篇教學(xué)與群文教學(xué)的關(guān)系。經(jīng)過(guò)自身的實(shí)踐探索、對(duì)部分教師課例的觀摩以及對(duì)相關(guān)研究資料的分析研讀，筆者認(rèn)為，我們的教學(xué)，一方面要緊扣“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，進(jìn)行群文教學(xué)；一方面也不可丟棄文本細(xì)讀的傳統(tǒng)。在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的統(tǒng)攝下，教師應(yīng)正確處理單篇教學(xué)與群文教學(xué)的關(guān)系，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，將教材單元內(nèi)的篇目進(jìn)行創(chuàng)造性地整理與組合，確定單篇教學(xué)與群文教學(xué)的方案。高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中課文的呈現(xiàn)方式不再是單篇成課或以文體組合，而是以單篇加多篇的方式組合成主題式單元，并針對(duì)整個(gè)單元設(shè)置整合性“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。主題式單元、整合性“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”充分體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的綜合性、實(shí)踐性特征，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。教學(xué)內(nèi)容的寬泛性、層次的豐富性、任務(wù)的整合性無(wú)疑給教師創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了較大的空間，但同時(shí)也給教師的教學(xué)帶來(lái)了不少挑戰(zhàn)。在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的統(tǒng)攝下，如何處理單篇教學(xué)與群文教學(xué)的關(guān)系，是廣大一線教師的普遍疑惑。統(tǒng)編教材在使用初期，廣大教師對(duì)教材中篇目的處理都在摸索當(dāng)中，很多教師仍然習(xí)慣性地一篇一篇獨(dú)立教學(xué)，然后在單元課文教學(xué)結(jié)束后，逐項(xiàng)完成教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。這種教學(xué)方式不能說(shuō)錯(cuò)，但死板單一，并未體現(xiàn)群文教學(xué)的豐富層次，教師未處理好單篇教學(xué)與群文教學(xué)之間的關(guān)系，而“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”也僅僅變成了課后思考題，亦或稱之為“單元后思考題”，這顯然是不夠妥當(dāng)?shù)摹?2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”如何在課文教學(xué)的過(guò)程中落實(shí)，是我們首先需要思考的問(wèn)題。教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”高度提煉了本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要價(jià)值，對(duì)教學(xué)目標(biāo)具有較明確的引導(dǎo)性，但并不適宜直接作為課堂活動(dòng)來(lái)完成，而應(yīng)該對(duì)整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行二次開發(fā)，即把整體任務(wù)具體化、過(guò)程化，才可能適應(yīng)學(xué)生情況和教學(xué)實(shí)施的需要。[1]“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的具體化，要求教師創(chuàng)造性地對(duì)教材單元內(nèi)的篇目進(jìn)行整理與組合，處理好單篇教學(xué)與群文教學(xué)之間的關(guān)系，設(shè)計(jì)好操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。經(jīng)過(guò)自身的實(shí)踐探索與對(duì)部分教師課例的觀摩，針對(duì)指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的單篇教學(xué)與群文教學(xué)，筆者擬提出以下幾種原則或策略，與廣大同仁商榷：一、“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”前置，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”不同于以前的習(xí)題，不是學(xué)完一個(gè)單元之后的練習(xí)，而是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)也就是教學(xué)方案的提示。[2]因此，教師應(yīng)該前置“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，即在備課時(shí)關(guān)注教材中的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，根據(jù)教材篇目特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”貫穿整個(gè)單元教學(xué)，而不是將其當(dāng)做“單元后思考題”。在深入研讀“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的基礎(chǔ)上，將單元內(nèi)的篇目進(jìn)行創(chuàng)造性地整理與組合，確定單篇教學(xué)與群文教學(xué)的方案。首先，教師應(yīng)根據(jù)單元內(nèi)不同篇目的特點(diǎn)，將整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)具體到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。比如，高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第二單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”有4個(gè)，教師應(yīng)該在備課時(shí)參考這幾個(gè)任務(wù)，根據(jù)本單元不同篇目特點(diǎn)，在合適的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)。其中第一個(gè)任務(wù)研討勞動(dòng)的價(jià)值，教師可在整個(gè)單元教學(xué)前布置，在教學(xué)結(jié)束時(shí)深度思考；第二個(gè)任務(wù)包含三個(gè)小議題，第一個(gè)議題涉及人物通訊的內(nèi)容與作者立場(chǎng)，另外兩個(gè)議題都涉及新聞評(píng)論的思路和角度，那么就可以分別在人物通訊和新聞評(píng)論篇目的教學(xué)環(huán)節(jié)完成；第三個(gè)任務(wù)為擬定新聞評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，可在幾篇新聞作品教學(xué)后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的新聞作品來(lái)完成；第四個(gè)任務(wù)為寫作，應(yīng)該在進(jìn)行單元總結(jié)時(shí)完成。其次，教師還應(yīng)該根據(jù)真實(shí)的學(xué)情有針對(duì)性、有選擇性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。如高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”分別涉及先秦諸子文章的觀點(diǎn)思路分析、史書質(zhì)疑探究、思想意義評(píng)價(jià)、詞句語(yǔ)法識(shí)記等方面，教師在教學(xué)中不一定要面面俱到，而是可以根據(jù)自己所教的班級(jí)學(xué)生的能力特點(diǎn)有所側(cè)重地選擇和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。若學(xué)生更需積累基礎(chǔ)知識(shí)，可重點(diǎn)完成詞句語(yǔ)法識(shí)記、觀點(diǎn)思路分析的任務(wù)；若學(xué)生更需拓展思維深度，則重點(diǎn)完成史書質(zhì)疑探究、思想意義評(píng)價(jià)的任務(wù)。必要時(shí)，還可對(duì)班級(jí)學(xué)生進(jìn)22022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選行分組，給不同學(xué)習(xí)者分配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，以符合不同學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。二、經(jīng)典篇目細(xì)致研讀，獨(dú)立設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)新課標(biāo)倡導(dǎo)任務(wù)群教學(xué)，鼓勵(lì)群文教學(xué)，但并不是說(shuō)我們要拋棄傳統(tǒng)的單篇教學(xué)。在高中統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，單篇教學(xué)與群文教學(xué)應(yīng)該是并行不悖、相輔相成的。對(duì)于那些較深?yuàn)W難懂的文章或經(jīng)典篇目，仍然可以進(jìn)行單篇教學(xué)，設(shè)計(jì)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致研讀。這里值得注意的是，作為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”統(tǒng)攝下的單篇教學(xué)，應(yīng)該是既獨(dú)立而又不脫離整個(gè)單元任務(wù)群的，是整個(gè)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的重要組成部分，其活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該是指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的，而不是隨意發(fā)散的，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是有所聚焦的，而不是散漫無(wú)際的。如魯迅的《祝?！罚ǜ咧姓Z(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元）作為經(jīng)典小說(shuō)，無(wú)論從藝術(shù)手法還是思想內(nèi)涵上，都有可挖掘的價(jià)值，需要學(xué)生深入思考，可進(jìn)行單篇教學(xué)，設(shè)計(jì)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。教師可以參考“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，圍繞人物性格塑造、環(huán)境描寫、細(xì)節(jié)描寫等設(shè)計(jì)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)，但若過(guò)度拓展，討論魯迅的革命思想，則是需要慎重考慮的。由此可見(jiàn)，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”統(tǒng)攝下的單篇教學(xué)應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)單篇教學(xué)方式的繼承和創(chuàng)新。三、關(guān)聯(lián)篇目找準(zhǔn)角度，詳略配合設(shè)計(jì)活動(dòng) 相對(duì)于單篇教學(xué)，群文教學(xué)顯然需要教師進(jìn)行更多的思考，組合關(guān)聯(lián)篇目，建立符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和思維方式的“群”，而不是隨意將幾篇文章放在一起教學(xué)即可。教師在進(jìn)行單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)時(shí)，首先可對(duì)本單元內(nèi)幾篇文章進(jìn)行整理組合，將關(guān)聯(lián)度較高的兩三篇文章放在一起設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，關(guān)注這幾篇文章的共同點(diǎn)（有時(shí)候也要關(guān)注不同點(diǎn)），然后選擇一篇來(lái)詳教，其他的略教。[3]

如高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元中的《百合花》和《哦，香雪》，兩篇文章都是小說(shuō)，都表現(xiàn)了特定時(shí)代青年人身上的真善美與青春情懷。在教學(xué)中，教師可以《百合花》為例子，進(jìn)行詳教，通過(guò)分析細(xì)節(jié)描寫，揣摩人物心理，理解人物形象，領(lǐng)會(huì)思想主旨，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上歸納出小說(shuō)閱讀鑒賞的方法，然后組織學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等方式學(xué)習(xí)《哦，香雪》，教師只需在必要時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)、檢查學(xué)習(xí)結(jié)果，即略教。而在某項(xiàng)具體的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)教學(xué)中，這種詳略配合設(shè)計(jì)活動(dòng)的方式往往更能顯示其32022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選優(yōu)勢(shì)。如高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元，該單元包含古今中外幾篇有關(guān)“學(xué)習(xí)”的文章，教師在對(duì)“比喻說(shuō)理”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，即可以《勸學(xué)》為例進(jìn)行詳教，然后對(duì)《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》等篇目進(jìn)行略教，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鞏固這一知識(shí)點(diǎn)。四、情境任務(wù)串聯(lián)群文，運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題在高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中，課文主要以主題為中心組合成單元，很多教師似乎更傾向于在原有主題式單元內(nèi)挑選出同體裁的篇目進(jìn)行群文教學(xué)，這可能是由于同一體裁的文章有更多相同的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。而實(shí)際上，面對(duì)教材同一單元中不同體裁的篇目，教師可嘗試設(shè)計(jì)一個(gè)貫穿性強(qiáng)的情境任務(wù)，將整個(gè)單元的文章聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在任務(wù)完成的過(guò)程中鞏固知識(shí)點(diǎn)。如高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元，包含1首詞，4首現(xiàn)代詩(shī)和2篇小說(shuō)。教師可圍繞“青春的顏色”這一話題設(shè)計(jì)情境任務(wù)，把《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》《百合花》《香雪》這些不同體裁的作品聯(lián)系起來(lái)，思考文學(xué)作品中“意象”的選擇、“人物形象”的塑造與“主題表達(dá)”之間的關(guān)系，讓學(xué)生在情境任務(wù)完成的過(guò)程中理解和運(yùn)用“意象”“人物形象”等語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。此外，單篇教學(xué)和群文教學(xué)，并非對(duì)立的，而是相輔相成的，構(gòu)成一個(gè)雙線交織的復(fù)合式閱讀教學(xué)模式。單篇精讀是群文閱讀的基礎(chǔ)，群文閱讀是單篇精讀的整合與提升。在實(shí)踐中，我們可以設(shè)計(jì)“單篇-群文-單篇”或“群文-單篇-群文”的交織循環(huán)式閱讀教學(xué)活動(dòng)，建立起動(dòng)態(tài)的閱讀樣式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累、閱讀方法的鞏固、閱讀能力的提升。隨著“新課標(biāo)”的落實(shí)，指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的任務(wù)群教學(xué)，勢(shì)必要在單篇教學(xué)與群文教學(xué)的整合中找到一條有效的路徑。我們的教學(xué)，一方面要緊扣“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，進(jìn)行群文教學(xué)；一方面也不可丟棄文本細(xì)讀的傳統(tǒng)。在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的統(tǒng)攝下，教師應(yīng)正確處理單篇教學(xué)與群文教學(xué)的關(guān)系，自覺(jué)將“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”前置，以此為依據(jù)統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，將教材單元內(nèi)的篇目進(jìn)行創(chuàng)造性地