小學科學教學案例

小學科學教教課方案例小學科學教教課方案例/小學科學教教課方案例交給學生自主建構研究活動的權益——兩堂小學科學課的反思研究式學習隨著課改進入教師視野后，已成為科學教師提得最多的詞語，也成為科學課中采用最多的一種學習方法?？墒?，在實踐過程中也出現了很多迷惑與誤區(qū)，其中最大的問題是對研究學習的實質認識不足。寬泛表現為將研究學習簡單化、程序化，認為只要結論是學生經過操作活動自己得出的，就是一個成功的研究過程，也許研究的目的可是次序漸進地為生成教師的結論服務。這些認識和行為的限制使研究式學習失去了實質和精華，下邊試經過兩個案例進行必定的商議。一、兩個三年級科學課案例物體在水中是沉還是浮1、議論身邊的物質的沉浮情況：（1）、報紙在水中是沉還是浮做一做，引出同樣的報紙有時沉，有時浮的矛盾。（2）、瓶蓋放入水中是沉還是浮做一做，引出同樣的瓶蓋有時沉，有時浮的矛盾。2、提出問題：什么情況下物領悟沉，什么情況下物領悟浮學生宣告見解。3、影響物體在水中沉浮的因素：（1）、出示7種不同樣樣的物體，議論哪些浮，哪些沉（2）、學生進行實驗；（3）、剖析實驗結果，設問：物體在水中的沉浮和什么相關（4）、學生提出可能與大小、輕重、自己資料性質、中間有無空氣、水有關。（5）、學生將7種物體按大小排列，觀察發(fā)現沉浮與大小沒關。（6）、學生將7種物體按輕重排列，觀察發(fā)現沉浮與大小沒關。（7）、出示同體積，不同樣樣重量的物體進行實驗，發(fā)現和重量相關。（8）、出示同重量，不同樣樣體積的物體進行實驗，發(fā)現和體積相關。4、總結，得出結論。案例二：“明確任務、確定比較標準再進行研究活動！”混合身邊的物質1、水和油混雜可否會發(fā)生變化：（1）、學生猜；（2）、教演示混雜；（3）、察混雜后的象，得出沒有生化。2、沙和豆混雜可否生化：（1）、學生猜；（2）、教出示：怎判斷混雜后可否生了化（3）、學生如何研究可否生了化；（4）、交流、，得出必需比研究沙和豆子在混雜前、混雜中、分別后三個有無生化，才能確定混雜后有沒有生化；（5）、學生行小研究；（6）、堂交流有沒有生化。??二、與剖析在上述兩個案例中我能夠到教都學生了一個“提出——方案——研究——得出”的程，是當前小學科學授課中被寬泛運用的研究方法，擁有寬泛的研價。（一）、案例一在本領例中，學生了一個“猜（物體沉浮相關因素）——（從沒關到相關）——得出）”的程，但在一知的建構程中，學生研究活的自主性是十分有限的。在猜、研究的表面下，學生并沒有多少自主決策的時機和力，整個研究活的他主性、控制性很，教并牢牢地控制著授課的每一個步。學生只幸虧有限的范內作一些的推，其無論學生有多么豐富的想，都不能夠改沿著教好的步行下一活的要求。我能夠想，若是學生沒有提出可能與大小、重、自己資料性、中有無空氣、水相關，教會改下的內容自然，從引入到小，教都在努力一種有力度的思碰撞，使得出知的程更擁有價。種研究擁有寬泛的市的原因是而易的，由于有教的格控制和引，學生的研究程很少會出偏差，一般都能夠比利地完成教的授課任?？墒?，種他主性很的科學研究活，然有研究的一系列步和活形式，可學生自主建構研究活的空是十分有限的。究其原因，教受價目和價的束，仍舊把圓滿利地得出作授課的第一追求，沒有脫授受制的價取向，可是一種擁有研究形式和外殼的灌式授課方式，并沒有抓住研究學的核心與本。（二）、案例二本領例伊始，教師同樣安排了相關實驗作為領路石進行鋪墊，此后教師將重心放在了引導學生議論如何才能判斷混雜后的沙和豆可否發(fā)生了變化的標準上，幫助學生建立了應從混雜前、混雜時、分別后三個時段進行比較判斷的標準。在研究過程中，教師并沒有在操作步驟進步行多少指導性授課，由學生帶著三個標準去實驗，去觀察，去總結。在這一研究式學習過程中，學生擁有了自主建構研究活動的時機，研究步驟的安排、研究活動的張開、研究結論的得出是學生自主完成的。在整個研究過程中，教師所做的是幫助學生為研究任務確定了判斷的標準，此后放手讓學生進行研究行為的自我建構，在任務和標準明確的情況下，學生研究奏效是能夠必定的。不能夠聽而不聞的是，這種建構以致在學生研究操作行為上缺少可觀性，學生的小組研究活動的可控性、計劃性較弱，部分小組的操作有一些盲目。同時，我們也能夠清楚地認識到，教師為了授課任務的完成，追求一種整齊劃一的判斷標準，這也就以致在本研究任務中思想的原創(chuàng)性、獨創(chuàng)性和多源性的喪失。三、反思1、什么是真切的研究一個真切意義上的研究活動，應該是由學生自主建構問題，自主設計研究方案，自主張開研究過程，自主完成研究結論，并且在親歷研究此后進行反思與總結的過程。從案例1能夠看出，學生在研究過程中因自主性的扔掉而喪失了研究的靈魂。產生這種現象的原因是人們總是不自覺地，相方想法地用研究的理念去適應傳統(tǒng)授受式的課堂實踐，將新的理念加入到傳統(tǒng)的框架之中。使得本應由學生自主建構的學習活動，變成了圓滿由教師控制的，嚴格執(zhí)行教師方案與步驟，得出教師所需結論的誤會的、異化的研究活動。教師總是想著，總是急于將學生引入正確的做法中去。干預確實能夠使課堂變得順利和暢達，節(jié)約了時間，但同時也減少了學生從錯誤中、彎路中學習的時機，我們教師也不能夠能保證恩賜學生一世的指導與幫助。2、如何調停放手與指導的矛盾研究式學習是一種充分調動學生主動性的學習方式，但教師放手此后的指導性如何來落實，這一矛盾擺在廣大教師的眼前，迷惑著我們。研究式學習不是要教師找到一種流傳知識的最正確授課方法，而是來自給學習者更好的時機去建構。一個真切意義上的研究應該是經過教師的設計，恩賜學生一個能夠研究、思慮、表達其實不斷進行自我圓滿的空間。教師只有將這種空間和權益交給學生，才能使每個學生真切有能力有機會對自己的成長負責，形成一種自主建構的學習文化。在案例2中，我們見到教師已經意識到了這種責任和義務，將研究過程的設計交還給了學生，但仍舊難以打破課堂授課中學生可否能夠（有權益）產生偏離的限制。因此在本例中，教師經過建立標準的方式將學生的研究活動控制在必定的范圍之中。我們有必需思慮在研究中，放手到何種程度才真切適合小學科學探究的需要教師授課的霸權的底線應該保持在哪里學生可否有充分的權益和責任堅持自己的思想見解與行為系統(tǒng)在規(guī)范學生行為與自主建構之間教師應該如何棄取與調停這應該是《課程標準》既將科學研究定義為學習的方法，又將其定義為授課內容的實質所在。3、如何打破教材的限制現實中的教師經常將自己定位在教材內容的執(zhí)行者的角色上，授課方案的目的是經過最正確的路子將教材包括的目標最大程度地影響學生，同時還必定面對社會寬泛標準的議論與責備，這就以致犧牲了學生真切像科學家同樣進行思慮與實踐的權益。一個理想化的研究過程應該是學生發(fā)現問題，并積極主動投身于研究之中的過程，教師可是供應一些支持和幫助，并對學生的思想進行提升，幫助他們進一步提升。比方，在發(fā)現見不到陽光的豆苗是黃色時，學生提出在陽光曬多長時間它們會轉變成綠色的問題，教師抓住這個一點，提出應該如何研究和設計方案的問題。各小組在議論此后選擇了將黃色豆苗置于陽光下，每過30分鐘照一次像，每過30分鐘與綠色色卡紙進行比較，每30分鐘采集一次子葉做標本等方案。經過活動學生認識了陽光對對植物變綠的影響過程，并提交了觀察記錄作為憑據。但在事后的議論中，學生發(fā)現采集在標本中子葉顏色是不牢固的，其實不能夠記錄和反響事實的情況，促使學生進一步考慮到陽光的強烈程度，季節(jié)的不同樣樣樣變量也會對研究的結果產生影響。從上例與案例2可見，科學研究中教師必定交給學生發(fā)現、設計、活動、表達、顯現、反思的權益。在此過程中，教師要做好學生會遇到問題，會兜圈子，會走彎路和錯