校本課程開發(fā)中的課程領導

校本課程開發(fā)中的課程領導

[摘要]校本課程開發(fā)是學校課程領域中的一項重要變革，蘊含了對于學校制度、文化、組織等各方面的新的要求與挑戰(zhàn)。東北師范大學附屬小學在推進校本課程開發(fā)的過程中，課程領導者在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段，根據(jù)每個階段的特點與變革需要，通過自身的角色轉化，演化出多種支撐變革的策略，促使學校課程積極、開放、靈活、優(yōu)質地發(fā)展，日益彰顯出課程領導在改善制度、更新組織和重構文化等過程中的重要作用與價值。

[關鍵詞]東北師范大學附屬小學；課程領導；校本課程

課程領導是在學校情境下課程領導者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學校課程發(fā)展與學校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校課程發(fā)展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中，課程領導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向學校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領導需要多樣化的角色，課程領導在不同階段得扮演不同的角色。在學校變革的不同階段，課程領導依據(jù)變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領導策略，實現(xiàn)其不斷引領、促動變革的內在價值。本文擬通過分析學校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領導發(fā)展演化的脈絡，呈現(xiàn)出課程領導鮮活的現(xiàn)實表征。

一、啟動階段：改革家與發(fā)起者

變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境，是在進行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數(shù)人都不理解，而領導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據(jù)的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。

學校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題：創(chuàng)新性的觀念要與學?，F(xiàn)有的文化、習慣產生碰撞，進而產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業(yè)特長，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發(fā)起者的角色與責任。

“喚醒”——引起變革共鳴

教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發(fā)的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。

“卷入”——激起研究熱情

建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。

二、推行階段：推動者與扶持者

校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的實施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。

權力下放，自主驅動

為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學校組建了各學科校本課程開發(fā)的研究團隊，賦權增能，實現(xiàn)了學科的自主發(fā)展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領導小組負責，確定各學科校本課程開發(fā)的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發(fā)，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。

研培并舉，多元溝通

校本課程開發(fā)的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來，將校本課程開發(fā)與自身的教育教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學具有極強的關聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進教師的持續(xù)學習，為校本課程開發(fā)的全面實施提供思想上的保障。

資金扶持，適當激勵

適當?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設良好的環(huán)境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現(xiàn)其作為課程領導者的角色與價值。

三、實施階段：協(xié)調者與促進者

隨著校本課程開發(fā)的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協(xié)調者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經成為課程領導在本階段的使命。

轉變制度，確保落實

隨著校本課程開發(fā)的深入展開，學校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如：一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排；校本課程的定期研發(fā)與學校原有教研活動之間的關系如何處理；如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質量等。這一系列問題都會引發(fā)學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。

首先，學校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務，傳統(tǒng)的課時制度保障了學科教學的統(tǒng)一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。

其次，學校將教研制度轉化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省與反思。為此，學校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè)發(fā)展制度結合起來，規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現(xiàn)了教師的內外兼修。

跟進督導，提高質量

在實施階段，更為現(xiàn)實的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學科范圍內均衡發(fā)展。各學科原有的發(fā)展基礎是不同的，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其研究的深入程度與課程開發(fā)的質量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發(fā)督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發(fā)的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發(fā)的深入展開。

在變革的實施階段，校本課程開發(fā)的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執(zhí)行力。

四、成果階段：評價者與推廣者

評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領導在評估階段，一方面要全面總結，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。

關注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果

全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學科校本課程開發(fā)的整個過程。學校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結合的原則，即：一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果；另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發(fā)委員會建立了本學科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。

搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果

高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開發(fā)研究成果總結與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發(fā)表制度，每年定期召開學校的研究發(fā)表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧，提高教師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。

校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研究成果，提升學校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。

透視東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)的全過程，我們可以發(fā)現(xiàn)：學校的課程領導內部結構上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進所涌現(xiàn)出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發(fā)的4個階段所經歷的角色轉化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領導策略，其核心在于不斷通過權力下放與監(jiān)管