淺析道德理想國(guó)的終結(jié)與教育倫理底線的堅(jiān)守-盧梭教育思想中的悖論及啟示

淺析道德理想國(guó)的終結(jié)與教育倫理底線的堅(jiān)守——盧梭教育思想中的悖論及啟示

論文關(guān)鍵詞:盧梭自然主義教育悖論倫理底線

論文內(nèi)容摘要:分析盧梭教育忍想中的高尚教師何以產(chǎn)生、兒童中心和教師專例傾向及自然主義教育現(xiàn)、國(guó)家主義教育觀之間的矛質(zhì)等問(wèn)題時(shí)，發(fā)現(xiàn)其中都陳含著悖論，如在追求索高的道德理想時(shí)存在著某種程度的“家長(zhǎng)型專制主義”的傾向。即便如此，其教育忍想也給予我們重要的啟示:教育在追求高調(diào)的積極自由時(shí)，必須要堅(jiān)持“不傷害”的倫理底線。

盧梭是一位存在著巨大爭(zhēng)議的思想家?？档抡J(rèn)為是盧梭糾正了他對(duì)無(wú)知群眾的輕視，讓他學(xué)會(huì)了尊重人”。而有些哲學(xué)家認(rèn)為，盧梭具有潛在的專制主義的傾向，甚至認(rèn)為“從盧梭時(shí)代以來(lái)，自認(rèn)為是改革家的人向來(lái)分成兩派，即追隨他的人和追隨洛克的人?！Ｌ乩帐潜R梭的一個(gè)結(jié)果;羅斯福和丘吉爾是洛克的結(jié)果”。

相對(duì)于盧梭政治哲學(xué)的研究，我們過(guò)去對(duì)其教育思想的認(rèn)識(shí)比較平面化，對(duì)其思想中的消極方面注意不夠。盧梭自然主義教育思想一方面由于積極肯定人、肯定人性，追求自然純凈的道德理想，給整個(gè)教育思想帶來(lái)了積極的“哥白尼式的革命”。另一方面，不容忽視的是，在強(qiáng)烈的道德救贖情懷的推動(dòng)下，盧梭教育思想又內(nèi)在地隱含著道德暴力、教育暴力的種子。

一、盧梭教育思想中的悖論

盧梭教育思想集中體現(xiàn)在《愛(ài)彌兒》、《關(guān)于波蘭政治的籌議》和《論政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》等著作中，尤其是《愛(ài)彌兒》。《愛(ài)彌兒》的小說(shuō)體形式和盧梭動(dòng)人的文筆使其教育思想充滿了感染力，但也遮蔽了不少論證上的不足和悖論之處。筆者以為，盧梭的教育思想中至少在如下方面存在著悖論:

(一)高尚的教師何以產(chǎn)生?

在《愛(ài)彌兒》中，盧梭對(duì)教育者提出了道德上絕對(duì)純潔、高尚的要求。盧梭認(rèn)為對(duì)教師而言，第一個(gè)品質(zhì)是“他決不做一個(gè)可以出賣(mài)的人”，表示“有些職業(yè)是這樣的高尚，以致一個(gè)人如果是為了金錢(qián)而從事這些職業(yè)的話，就不能不說(shuō)他是不配這些職業(yè)的”。在文中他用飽含感情的語(yǔ)句寫(xiě)道:“一個(gè)教師，啊!是多么高尚的人!

教師需要有較高的道德，這看起來(lái)是許多教育家都反復(fù)強(qiáng)調(diào)過(guò)的一個(gè)基本要求。但是如果我們注意到盧梭在《科學(xué)和藝術(shù)的發(fā)達(dá)對(duì)于道德的影響》和《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》等文章中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)基本觀點(diǎn)’:所有已然的社會(huì)都是腐敗的，所有的文明發(fā)展的過(guò)程都是人異化的過(guò)程;注意到其在《愛(ài)彌兒》中另一處的表述:“文明人在奴隸狀態(tài)中生，在奴隸狀態(tài)中活，在奴隸狀態(tài)中死。”那么，第一個(gè)悖論就出現(xiàn)了:這個(gè)高尚的教育者怎樣才能從這個(gè)“腐敗的文明世界”中產(chǎn)生呢?

其實(shí)，盧梭自己也意識(shí)到了這個(gè)悖論，指出:“教師必須受過(guò)教育，才能教育他的學(xué)生”，“必須受了一層教育又受一層教育，一直受到誰(shuí)也不知到了什么地方為止?！钡?，在“這個(gè)墮落的時(shí)代，誰(shuí)知道一個(gè)人的靈魂還能達(dá)到多么高尚的程度呢?”至少他認(rèn)為自己也達(dá)不到這樣的要求。

但是盧梭并沒(méi)有正視這個(gè)悖論，而是用一句簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的話:“不過(guò)，我們假定這樣一個(gè)出類拔萃的人是找到了?！被乇芰诉@一矛盾。從小說(shuō)文學(xué)創(chuàng)作的角度看，這樣未嘗不可，但悖論無(wú)疑依然存在。

(二)兒童自由的浮現(xiàn)與喪失

盧梭是“兒童中心”說(shuō)的首倡者，他對(duì)兒童天性的推崇，對(duì)兒童主觀能動(dòng)性的尊重，要求把兒童當(dāng)成兒童來(lái)看待的觀點(diǎn)在教育史上都具有重要的意義。但是，往往被忽視的是另外一個(gè)方面:盧梭在《愛(ài)彌兒》中描述的教師有著明顯的專制主義的傾向，只不過(guò)這種專制是一種不讓人感覺(jué)到專制的專制，是一種家長(zhǎng)似的專制。

在《愛(ài)彌兒》中盧梭表示，教師最好是兒童的父母，如果不是，那么也必須是父母的朋友。這位教師應(yīng)當(dāng)只有愛(ài)彌兒這一位學(xué)生，而同時(shí)這位學(xué)生也只有這一位教師。在《愛(ài)彌兒》中，這位教師所提出的任職前提是:教師繼承了父母的全部權(quán)力?！八麘?yīng)該尊重他的父母，然而他應(yīng)該服從的只是我。這是我的第一個(gè)條件，或者說(shuō)得確切一點(diǎn)，我唯一的條件。”作為這個(gè)條件的補(bǔ)充，他說(shuō)“除了我們兩人同意以外，誰(shuí)也不能把我們分開(kāi)”。這意味著，在學(xué)生和教師之間建立了類似于兒童與父母之間的監(jiān)護(hù)關(guān)系。這種關(guān)系可以解釋為教師對(duì)學(xué)生必須充滿類似父母對(duì)兒女的愛(ài)、理解和關(guān)注，但也可以理解為兒童必須像服從父母一樣服從教師。在盧梭的觀點(diǎn)中，實(shí)際上也確實(shí)是兩者兼而有之的，過(guò)去我們往往強(qiáng)調(diào)了前者而忽略了后者。

更為重要的是，在實(shí)踐中，這位教師控制著受教育者接觸的所有的環(huán)境:愛(ài)彌兒在什么時(shí)間、什么地點(diǎn)，能夠接觸什么人或事，怎么接觸，實(shí)際上都是教師精心安排好了的，愛(ài)彌爾并沒(méi)有任何個(gè)人選擇的自由。盧梭也排除了其他人參與教育的過(guò)程，“我決不愿意其他的人來(lái)搞壞我的事業(yè);我希望單獨(dú)教他，要不然，我寧可不插手這件事情”。在這種情況下，兒童只能沿著教師所制定的方向前進(jìn)。正如盧梭表述，“不錯(cuò)，我在表面上是讓他獨(dú)立的，但實(shí)際上他是受到了嚴(yán)格的約束的，因?yàn)?，正是由于他愿意受我的約束，所以他受到的約束是最嚴(yán)格不過(guò)的”。

在盧梭教育思想的師生關(guān)系中，一方面強(qiáng)調(diào)兒童的中心，強(qiáng)調(diào)兒童自然的自由本性，另一方面兒童又必須完全沿著教師所指定的目標(biāo)前進(jìn)，并沒(méi)有任何選擇的自由。這又是一個(gè)悖論。

(三)“自然主義”與“國(guó)家主義”

盧梭在《愛(ài)彌兒》和《關(guān)于波蘭政治的籌議》中的教育觀點(diǎn)的矛盾是非常明顯的。在《愛(ài)彌兒》中盧梭表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的反社會(huì)傾向，主張愛(ài)彌兒盡可能地疏離社會(huì)，在自然的環(huán)境中成長(zhǎng)。他不提國(guó)家在教育中的作用和地位，而是反復(fù)強(qiáng)調(diào)家庭是理想的教育園地，認(rèn)為’‘必須在教育成一個(gè)人還是教育成一個(gè)公民之間加以選擇，因?yàn)槲覀儾荒芡瑫r(shí)教育成這兩種人”，盧梭試圖把愛(ài)彌爾培養(yǎng)成的無(wú)疑是前者—“自然人”但在《關(guān)于波蘭政府籌議》中，他卻提出教育要培養(yǎng)的是民族國(guó)家的人，認(rèn)為最最重要的一條是“教育之事必須給予人民的心靈以民族的形式，又這樣形成其意見(jiàn)和嗜好使得他們不但由于必要而且也由于性向和愿望而成就其為愛(ài)國(guó)者”，認(rèn)為所培養(yǎng)的人應(yīng)當(dāng)“只想到他的國(guó)家而不及其他。他生著只是為他的國(guó)家。至于他自己個(gè)人，那是不值得什么的”，甚至指出“教材的正確的排列，他們學(xué)業(yè)先后的順序及其方式都由法律決定”。這又是一個(gè)明顯的悖論。

這個(gè)悖論早已被學(xué)術(shù)界發(fā)現(xiàn)，過(guò)去我們往往把《愛(ài)彌兒》和《關(guān)于波蘭政府籌議》中的觀點(diǎn)割裂開(kāi)來(lái)，認(rèn)為盧梭持有的是“雙重教育目的”。這樣的解釋恐怕很難真正讓人信服。

二、盧梭教育思想悖論探源

要深人理解盧梭的教育思想的悖論，無(wú)疑需要把握其教育思想與其哲學(xué)、政治思想的內(nèi)在聯(lián)系。正如朱學(xué)勤指出的:由《愛(ài)彌兒》提供的個(gè)人的內(nèi)心良知—道德和由《社會(huì)契約論》所提供的集體的聚合良知—公共意志是盧梭用以架起橫渡世俗濁流進(jìn)人一個(gè)人間天國(guó)—道德烏托邦的天橋的兩個(gè)邏輯支點(diǎn)。這兩個(gè)邏輯支點(diǎn)建立在一個(gè)共同的基礎(chǔ)—盧梭對(duì)“自然”的認(rèn)識(shí)上，同時(shí)又互相支持，共同導(dǎo)向盧梭希望建立的人間天國(guó)—道德烏托邦。

盧梭在《社會(huì)契約論》的開(kāi)篇就說(shuō):“人生來(lái)就是自由的，但卻無(wú)時(shí)不在枷鎖之中?！斑@典型地表述了盧梭對(duì)“自由”的看法。他把人類的生活分為“自然的狀態(tài)”和“社會(huì)的狀態(tài)”。人在自然狀態(tài)中是道德的、自由的，表現(xiàn)出的是人的本真狀態(tài)，但是進(jìn)人社會(huì)狀態(tài)后，人就開(kāi)始了“異化”的過(guò)程，社會(huì)的不平等摧殘了人性中的“善”，產(chǎn)生了貪婪、虛榮、仇恨、壓制等等反道德現(xiàn)象。盧梭的“自然”并不是對(duì)人類歷史的實(shí)然的追溯，而是他為人類社會(huì)設(shè)定的先驗(yàn)的道德烏托邦的模型，是他用以批判已然人類歷史的武器?！翱梢哉f(shuō)盧梭的“自然”和他的“道德烏托邦”是一體之兩面，是邏輯起點(diǎn)與應(yīng)然終點(diǎn)的統(tǒng)一。

從其“自然”觀出發(fā)，在公共政治領(lǐng)域，盧梭對(duì)已然的社會(huì)發(fā)展的歷史投去了懷疑的目光，將社會(huì)發(fā)展的歷史加以層層解構(gòu)，認(rèn)為已然的社會(huì)都是腐敗的，沒(méi)有真正意義上的自由平等的。為了將人類社會(huì)從文明腐敗地自發(fā)流變中拯救出來(lái)，他提出了所有人民和所有人民之間簽訂的社會(huì)契約—“大契約”，通過(guò)“每個(gè)結(jié)合者及其自身的一切權(quán)力全部轉(zhuǎn)讓給整個(gè)的集體”形成公共意志。在公意的約束中，人類收獲了道德的自由，唯有道德的自由才使得人類真正成為自己的主人，因而公意既是約束也是自由。問(wèn)題是怎樣才能獲得這樣的自由?盧梭認(rèn)為‘公共權(quán)威取代了父親地位，并履行父親的重要職責(zé)，通過(guò)履行他們的責(zé)任，獲得他們的權(quán)力。也就是說(shuō)，“任何人拒不服從公意，全體就要迫使他服從公意。這恰好就是說(shuō)，人們要迫使他自由”對(duì)于盧梭公意理論中的反自由的一面，包括賽亞·柏林、托克維爾、卡爾·波普爾在內(nèi)的許多學(xué)者都已經(jīng)有所論及。

在教育領(lǐng)域，盧梭也遵循著同樣的邏輯?？隙恕叭啤钡淖匀蝗诵?，由此也就確立了兒童在教育中的中心地位。既然自然狀態(tài)是“全善的”，所有的“惡”都來(lái)自于社會(huì)狀態(tài)，那么唯一未受社會(huì)惡的“污染”的就是兒童，故兒童必然是教育的出發(fā)點(diǎn)和中心。這就是盧梭“兒童中心”說(shuō)的真義。如果說(shuō)在社會(huì)政治領(lǐng)域，作為邏輯起點(diǎn)的人類“自然”原初狀態(tài)和作為理想終點(diǎn)的道德烏托邦，是同質(zhì)異態(tài)的話，我們甚至也可以說(shuō)，在盧梭的教育思想中，“自然人”與“道德人”也同樣是同質(zhì)異態(tài)的，即兒童的“至善”的自然本性，不僅提供了教育的起點(diǎn)，同樣也提供了教育的目的—維護(hù)和培育“自然人”。這樣我們看到，盧梭的思想在歐洲實(shí)際上具有深遠(yuǎn)的歷史淵源，中世紀(jì)十字軍東征時(shí)，不也有過(guò)只有圣潔的兒童才能帶領(lǐng)人們到達(dá)彼岸天國(guó)的思想嗎?

但是教育畢竟是一項(xiàng)社會(huì)性的工作，沒(méi)有教育者與被教育者的社會(huì)性交往活動(dòng)就不存在教育。教育怎樣才能完成盧梭所希望的崇高目標(biāo)呢?盧梭在《愛(ài)彌兒》中的回答是:一位了解、掌握了“自然”奧秘的教師，遵循著兒童發(fā)展的“自然規(guī)律”，對(duì)兒童進(jìn)行的教育。面對(duì)盧梭假設(shè)已經(jīng)找到的這樣一位道德崇高、掌握終極真理的教師，我們完全有理由追問(wèn):這位教師是如何在“腐敗”的文明中產(chǎn)生的?為什么他掌握著終極真理?這真的是終極真理嗎?實(shí)際上我們完全可以給這位教師一個(gè)更加準(zhǔn)確的名稱—“先知”。在面對(duì)“先知”時(shí)，作為教育中心的兒童當(dāng)然只有服從，當(dāng)然需要遵循他所指引的方向前進(jìn)。我們也可以將這種服從看成不是服從于教師，而是服從于“自然”。在這一情況下，專制的教師才可以與兒童中心并行不悖!于是“自然”將“自由”先驗(yàn)化，推到極點(diǎn)之時(shí)，“道德”又將“自由”收回，崇高的道德理想成為“教育的暴力”、“心靈的暴力”—一種“道德的暴力!”

類似的思想在歐洲教育思想史上是屢見(jiàn)不鮮的。柏拉圖的《理想國(guó)》、中世紀(jì)的神學(xué)教育都隱含著同樣的邏輯。為了“真理”、“至善”，為了受教育者的“未來(lái)的”、“根本的”利益，所以要對(duì)受教育者進(jìn)行強(qiáng)制。這就是“家長(zhǎng)型專制主義”。雖然在盧梭的表述中，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)兒童自然本性中的善，強(qiáng)調(diào)教師必須按照“自然”展開(kāi)對(duì)兒童的教育，強(qiáng)調(diào)必須尊重兒童的自由，但這仍不能掩蓋這種專制的本色。只是比較其他以“社會(huì)和諧”、“家族利益”、“民族國(guó)家利益”面目出現(xiàn)的類似思想，盧梭的為了“自由”、“道德”并“遵循自然”的“家長(zhǎng)型專制”更具有誘惑力而已。

這種“家長(zhǎng)型專制主義”擴(kuò)展開(kāi)來(lái)就是“國(guó)家主義”?！稅?ài)彌兒》描寫(xiě)的是面對(duì)一個(gè)個(gè)體的、虛擬的教育思維實(shí)驗(yàn)，作為小說(shuō)，盧梭的確完全可以虛設(shè)一個(gè)“愛(ài)彌兒”，虛設(shè)一個(gè)環(huán)境，進(jìn)行某種“思維試驗(yàn)”，但更大規(guī)模的、要達(dá)到改造社會(huì)的目的的教育實(shí)踐卻不得不依賴國(guó)家的參與。于是把國(guó)家作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由、實(shí)現(xiàn)烏托邦理想的中介的“制度唯心論”登場(chǎng)了。正如朱學(xué)勤先生指出的那樣，盧梭“這個(gè)潛在的無(wú)政府主義者，在道德理想主義實(shí)踐要求的推動(dòng)下，無(wú)意中轉(zhuǎn)過(guò)了身子，成了一個(gè)最強(qiáng)烈的國(guó)家主義者，政治全能主義者”。同樣這個(gè)教育上的“自然主義者”一轉(zhuǎn)身也成了一位“國(guó)家主義者”。當(dāng)哲學(xué)家不能建立“烏托邦”時(shí)，哲學(xué)家便要求成為“哲學(xué)王”。這樣盧梭的“自然主義”教育思想和“國(guó)家主義”的教育思想就內(nèi)在地統(tǒng)一起來(lái)了。

這一點(diǎn)與后來(lái)法國(guó)大革命中的教育實(shí)踐也是吻合的。法國(guó)大革命期間的雷佩爾方案的“國(guó)民教育之家”一方面是國(guó)家主義的，同時(shí)也是“與世隔絕”不受社會(huì)不良環(huán)境影響的。這不正是盧梭教育思想的體現(xiàn)嗎。

這種統(tǒng)一，實(shí)際上在杜威的著作中已經(jīng)得到了充分的論證。杜威在《民主主義與教育》中就指出，在實(shí)踐中“最初爭(zhēng)取自由的熱情浪潮一旦衰退，順應(yīng)自然的教育理論在建設(shè)方面的弱點(diǎn)立刻顯露出來(lái)”。國(guó)家主義實(shí)際上是用抽象的民族國(guó)家代替了“先知”教師。正如杜威認(rèn)為的那樣:盧梭的教育思想“就其正確的方面而言，無(wú)人超過(guò);但就其錯(cuò)誤的方面而言，也無(wú)人超過(guò)”。盧梭的教育思想就是以這樣的一種悖論展現(xiàn)著它的魅力，對(duì)自由的積極追求卻暗含著自由的沉沒(méi)，對(duì)道德生命大我的設(shè)計(jì)卻導(dǎo)向道德對(duì)人的奴役，對(duì)道德教化改造人性的強(qiáng)烈信心卻導(dǎo)向?qū)θ诵缘牡赖卤O(jiān)護(hù)。這正是盧梭的悲劇!

三、啟示:教育倫理底線的堅(jiān)守

揭示盧梭教育思想中的悖論，并不意味著全盤(pán)否定盧梭的教育思想。盧梭教育思想對(duì)整個(gè)教育哲學(xué)的開(kāi)創(chuàng)性貢獻(xiàn)早已永載史冊(cè)。實(shí)際上也正是這種悖論所展示的理論張力才使得盧梭教育思想顯得如此深刻和豐富。通過(guò)揭示盧梭教育思想中的悖論，我們真正想追問(wèn)的是:作為使人成為人的事業(yè)，教育在弘揚(yáng)人性、教化道德，創(chuàng)造更加合理的社會(huì)時(shí)，是否應(yīng)該堅(jiān)守一定的倫理底線?這一倫理底線是什么?我們能不能既像盧梭那樣無(wú)畏追求理想，又能避免高調(diào)理想進(jìn)入現(xiàn)實(shí)層面后造成的悲劇呢?

教育是一個(gè)追求理想的事業(yè)，教育的過(guò)程是人的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程?！敖逃龖?yīng)該努力幫助每一個(gè)人發(fā)展他自己的能力，從而實(shí)現(xiàn)億萬(wàn)人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力”。這意味著，教育是實(shí)現(xiàn)受教育者積極自由(pos-itivefreedom)的一個(gè)不可或缺的最有力武器。積極自由的.基本要旨是“源于個(gè)人要想成為自己主人的期望”，強(qiáng)調(diào)“只有當(dāng)一個(gè)人能夠有效地控制自己的生活并且積極自主地塑造自己的生活時(shí)，他才是自由的”。如果教育不能使人成為一個(gè)“能夠意識(shí)到自己是一個(gè)有思想、有意志而積極的人，是一個(gè)能夠?yàn)槲易约旱倪x擇負(fù)起責(zé)任，并且能用我自己的思想和目的，來(lái)解釋我為什么做這些選擇的人”。教育就喪失了自身的意義。但是，作為“積極自由”的教育，在使人成為人的過(guò)程中，也就內(nèi)在地蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的“塑造”傾向。這種傾向走向極端便是:有些人或者團(tuán)體能夠較一般人更早、更全面地理解生活的真正意義所在，于是其他人的唯一出路就是“聽(tīng)從那些知道這一切的精神導(dǎo)師的領(lǐng)導(dǎo)”而這是違背教育的本意的。

面對(duì)教育作為追求積極自由的有力武器時(shí)，存在著走向教育本身的反面的這一可能性，消極自由(negativefreedom)或可為之解毒。消極自由意指“在什么樣的限度以內(nèi)，某一個(gè)主體(一個(gè)人或一群人)，可以或應(yīng)當(dāng)被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉。教育在幫助受教育者提高實(shí)踐積極自由的能力時(shí)，應(yīng)以不限制和破壞人的消極自由為基本前提，也就是不能以不自由的方式對(duì)待人。這就是教育倫理的最底線!這就是波普爾指出的:“那些信任我們的人(指學(xué)生—引者)不應(yīng)受到傷害?！币簿褪强鬃铀f(shuō)的:“己所不欲，勿施于人”。教育和教師可以激勵(lì)學(xué)生對(duì)崇高道德理想的興趣，也應(yīng)該激勵(lì)學(xué)生對(duì)更高道德理想的追求，但是不能將這樣的價(jià)值強(qiáng)加于學(xué)生，任何強(qiáng)制的手段，都是違背教育的初衷的，無(wú)論這樣的強(qiáng)制是為了“學(xué)生的將來(lái)”還是為了“社會(huì)更美好的未來(lái)”。盧梭教育思想中的悖