兒童教育與發(fā)展心理學(xué)

這是一個(gè)提綱，有些內(nèi)容還需要同學(xué)們結(jié)合課本補(bǔ)充完整。第二章心理發(fā)展的主要理論心理發(fā)展心理發(fā)展的問題，在心理科學(xué)中，一般是從兩個(gè)方面加以研究的。（1）心理的種系發(fā)展。所謂心理的種系發(fā)展是指從動(dòng)物到人類的演化過程中心理發(fā)生發(fā)展的過程。（2）心理的個(gè)體發(fā)展。所謂心理的個(gè)體發(fā)展，是指人的個(gè)體從出生到成熟到衰老的過程中心理發(fā)生發(fā)展的歷史。華生小傳約翰·華生（JohnB.Watson，1878~1958）于1878年出生在美國南卡羅來納州的格林維爾。他從小是在學(xué)校里開始接受教育的。華生承認(rèn)自己小時(shí)不是個(gè)好學(xué)生，有點(diǎn)懶、不聽話、好爭(zhēng)斗、學(xué)業(yè)成績不好，只能勉強(qiáng)升級(jí)。只是在進(jìn)入了當(dāng)?shù)氐姆鼱柭髮W(xué)后才有所改變。1894年他進(jìn)入伏爾曼大學(xué)，五年后他得到碩士學(xué)位。后來他選擇了芝加哥大學(xué)，把獲得哲學(xué)博士作為目標(biāo)。但是在學(xué)習(xí)中，他對(duì)哲學(xué)的熱情很快消失，他甚至很難理解他的導(dǎo)師杜威的思想。然而，在安吉爾的影響下，開始對(duì)心理學(xué)產(chǎn)生興趣，并把神經(jīng)學(xué)作為第二副科。他還師從洛布學(xué)習(xí)生物學(xué)和生理學(xué)。1903年他得到了哲學(xué)博土學(xué)位，并結(jié)了婚。直到1908年，他都在芝加哥大學(xué)當(dāng)講師。在這幾年里，他既學(xué)習(xí)和工作，又做了大量的動(dòng)物行為實(shí)驗(yàn)，并表現(xiàn)出對(duì)以動(dòng)物為被試研究行為的偏好。開始形成他的行為主義方向的信念。

恐懼的經(jīng)典性條件反射心理發(fā)展的環(huán)境決定論（一）否定遺傳的價(jià)值，夸大環(huán)境與教育的作用（二）行為主義對(duì)心理發(fā)展的解釋行為主義將人類的思維、情緒等都看作是不同的行為，并且認(rèn)為人格也是由各種行為組成的。因此，一切心理現(xiàn)象都可以還原成行為問題，從行為的角度進(jìn)行解釋。材料：弗洛伊德和精神分析愛利克·埃里克森小傳愛利克·埃里克森（ErikHErikson，1902—1994）美國神經(jīng)病學(xué)家，著名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析學(xué)家。他提出人格的社會(huì)心理發(fā)展理論，把心理的發(fā)展劃分為八個(gè)階段，指出每一階段的特殊社會(huì)心理任務(wù)；并認(rèn)為每一階段都有一個(gè)特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發(fā)展的前提。1903年出生于德國法蘭克福，父母都是丹麥人。生父在埃里克森誕生之前就棄家出走了。他三歲時(shí)，母親嫁給了一個(gè)名叫西塞多·洪柏格的兒科醫(yī)生。埃里克森在童年時(shí)期并不知道洪柏格不是他的親生父親。但他總是出現(xiàn)這種感覺：無論如何，他不屬于父母親，并幻想能成為“更好的父母”的兒子。1927年是愛里克森一生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。愛里克森接受了安娜的提議，以每月支付七美元培訓(xùn)費(fèi)的條件接受安娜的精神分析訓(xùn)練。他大學(xué)預(yù)科畢業(yè)時(shí)獲得的一份蒙臺(tái)梭利學(xué)校的畢業(yè)文憑，以及接受安娜·弗洛依德在兒童精神分析方面的訓(xùn)練，是他所獲得的唯一的正規(guī)學(xué)校。1929年，愛里克森與同校任教的加拿大籍教師瓊·謝爾遜結(jié)婚。1933年為了對(duì)付納粹日益加劇的威脅，愛里克森（已兩個(gè)孩子）全家遷居丹麥，后又遷往麻省的波士頓，在那里，他以精神分析家的身份私人開業(yè)。1950年，出版名著《童年期與社會(huì)》，1969年，愛里克森回到哈佛醫(yī)學(xué)院，在那里擔(dān)任人類發(fā)展學(xué)教授，并講授“人類生命周期”，這是一門深受研究生歡迎的課程。埃里克森的心理發(fā)展階段論（1）嬰兒前期（0~2歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服懷疑感；良好的人格特征是希望品質(zhì)。（2）嬰兒后期（2~4歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質(zhì)。（3）幼兒期：（4~7歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感；良好的人格特征是目標(biāo)品質(zhì)。（4）童年期（7~12歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品質(zhì)。（5）青少年期（12~18歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是形成角色同一性，防止角色混亂；良好的人格特征是誠實(shí)品質(zhì)。（6）成年早期（18~25歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感；良好的人格特征是愛的品質(zhì)。（7）成年中期（25~50歲）：這個(gè)時(shí)期的主要發(fā)展任務(wù)是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關(guān)心品質(zhì)。（8）成年后期（50歲以后）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得完善感，避免失望或厭惡感；良好的人格特征是智慧、賢明品質(zhì)。皮亞杰小傳讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動(dòng)物》。皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論1、皮亞杰的心理發(fā)展觀。皮亞杰認(rèn)為，心理發(fā)展實(shí)質(zhì)上是主體對(duì)客體環(huán)境的適應(yīng)；適應(yīng)的本質(zhì)在于主體與環(huán)境的平衡；他認(rèn)為心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于動(dòng)作，即動(dòng)作是認(rèn)識(shí)的源泉，是主客體相互作用的中介；心理發(fā)展的過程是主體自我選擇、自我調(diào)節(jié)的主動(dòng)建構(gòu)過程。2、皮亞杰的心理發(fā)展建構(gòu)說。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展變化的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一種內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，是不同發(fā)展水平的兒童對(duì)外界事物做出反應(yīng)的組織方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式（scheme）、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)概念。圖式是指動(dòng)作或活動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織。同化是指主體將環(huán)境刺激信息納入并整合到已有的圖式中，以加強(qiáng)和豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。順應(yīng)是指主體已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。3、影響兒童心理發(fā)展的基本因素。皮亞杰認(rèn)為成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境和平衡是影響心理發(fā)展的基本因素。4、心理發(fā)展階段說。顏色視覺表現(xiàn)出性別差異聽覺的發(fā)展一年級(jí)末的小學(xué)兒童的辨音能力已達(dá)到成人水平二小學(xué)兒童知覺的發(fā)展空間知覺的發(fā)展形狀知覺已從對(duì)具體直觀圖形的認(rèn)識(shí)過渡到對(duì)一類圖形共同特征的掌握方位知覺有較大的發(fā)展時(shí)間知覺的發(fā)展最容易掌握的時(shí)間單位是“1小時(shí)”；其次是對(duì)“日”“周”的理解；對(duì)“月”的實(shí)際意義的理解較差；對(duì)于“紀(jì)元”、“世紀(jì)”、“時(shí)代”等概念則不能理解運(yùn)動(dòng)知覺的發(fā)展大肌肉運(yùn)動(dòng)覺成熟較早，小肌肉運(yùn)動(dòng)覺發(fā)展較遲三小學(xué)兒童觀察力的發(fā)展小學(xué)兒童觀察力的發(fā)展階段小學(xué)兒童觀察品質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)一小學(xué)兒童識(shí)記的特點(diǎn)由無意識(shí)記為主向有意識(shí)記為主轉(zhuǎn)化由機(jī)械識(shí)記為主向意義識(shí)記為主轉(zhuǎn)化再認(rèn)能力測(cè)試二小學(xué)兒童保持的特點(diǎn)保持材料由偏重于具體類型發(fā)展到抽象類型保持時(shí)以視覺加工為主逐漸使用復(fù)述策略來保持信息三小學(xué)兒童回憶的特點(diǎn)從不會(huì)搜索和追憶向開始會(huì)搜索和追憶發(fā)展從不會(huì)評(píng)價(jià)自己的回憶向?qū)W會(huì)自我評(píng)價(jià)發(fā)展一小學(xué)兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)小學(xué)兒童思維發(fā)展的具體性小學(xué)兒童思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期（10-11歲）小學(xué)兒童思維發(fā)展的不平衡性二小學(xué)兒童概念的發(fā)展用“具體實(shí)例”和“直觀特征”來解釋概念用“重要屬性”和“實(shí)際功用”來解釋概念用“種屬關(guān)系”和“正確定義”來解釋概念三小學(xué)兒童的思維品質(zhì)思維的深刻性思維的靈活性思維的敏捷性思維的獨(dú)特性聽覺的發(fā)展第五章心理發(fā)展的差異與教育一智能類型的差異與教育二智能水平的差異三智能表現(xiàn)早晚的差異與教育一、氣質(zhì)差異與教育人格是氣質(zhì)和性格的總稱。氣質(zhì)指的是人的心理活動(dòng)的比較穩(wěn)定的動(dòng)力特征，它表現(xiàn)在一個(gè)人心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、穩(wěn)定性、靈活性以及顯露程度等方面。典型的氣質(zhì)類型為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)。在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人都不是絕對(duì)屬于某一類型，而是兼有幾種心理特征，其中一種或幾種占主導(dǎo)地位。氣質(zhì)與教育工作的關(guān)系非常密切，因而研究氣質(zhì)問題對(duì)搞好教育工作具有重要的意義。教師掌握氣質(zhì)方面的知識(shí)，可以更深入地了解學(xué)生的氣質(zhì)類型及其特點(diǎn)，能有效地提高教育效果。氣質(zhì)本身沒有好壞之分，任何一種氣質(zhì)類型，都有積極的方面，也有消極的方面。每一種氣質(zhì)類型都存在著向積極的品質(zhì)或消極的品質(zhì)發(fā)展的可能性。教師掌握了學(xué)生氣質(zhì)類型的特點(diǎn)，就可以有預(yù)見性地、有針對(duì)性地去幫助各種氣質(zhì)類型的學(xué)生，發(fā)展積極品質(zhì)、防止消極品質(zhì)的產(chǎn)生。在教育過程中，如果照顧到學(xué)生氣質(zhì)類型的特點(diǎn)，采取恰當(dāng)?shù)姆矫?，就可以把教育學(xué)生的工作做得更加順利有效。例如，黏液質(zhì)的學(xué)生比較固執(zhí)，如果他表現(xiàn)出拒絕接受某個(gè)觀點(diǎn)，教師不必強(qiáng)制他接受，而可以采取啟發(fā)或事實(shí)感化等迂回的方式去說服他；抑郁質(zhì)的學(xué)生比較敏感，不宜在公開場(chǎng)合點(diǎn)名職責(zé)；對(duì)膽汁質(zhì)學(xué)生不宜針鋒相對(duì)去激怒他們。當(dāng)多血質(zhì)的學(xué)生犯了錯(cuò)誤后，當(dāng)眾予以批評(píng)可以收到積極效果；但抑郁質(zhì)的學(xué)生難以忍受強(qiáng)烈刺激，當(dāng)眾指出他的缺點(diǎn)，很容易使他們灰心喪氣，情緒低落，對(duì)自己?jiǎn)适判?。如果教師用同一方法?duì)待不同的學(xué)生，效果不會(huì)太理想。膽汁質(zhì)和抑郁質(zhì)兒童，如果不能很好地控制自己，便會(huì)表現(xiàn)出一些病態(tài)傾向。膽汁質(zhì)兒童的極端化發(fā)展可能出現(xiàn)一些攻擊和破壞行為；抑郁質(zhì)兒童容易產(chǎn)生緊張、膽怯、強(qiáng)迫等具有神經(jīng)癥焦慮傾向障礙。因此，教師要更多地關(guān)心這兩種氣質(zhì)類型學(xué)生的情況和問題，采取一些特殊措施，防止病態(tài)傾向發(fā)展。二性格差異與教育性格的特征性格是表現(xiàn)在人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式中比較穩(wěn)定的心理特征。性格特征是社會(huì)化的結(jié)果，在個(gè)性中占有核心地位。一般認(rèn)為，性格特征體現(xiàn)在四個(gè)方面：1、對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征。2、性格的理智特征。3、性格的情緒特征。4、性格的意志特征。性格類型1、外傾型與內(nèi)傾型2、理智型與情緒型3、順從型與獨(dú)立型4、理智型、政治型、經(jīng)濟(jì)型、審美型、社會(huì)型與宗教型5、社會(huì)型、理智型、現(xiàn)實(shí)型、文藝型、貿(mào)易型與傳統(tǒng)型性格差異的教育意義人格障礙與教育一場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存是美國心理學(xué)家威特金（H.Witkin）提出的一對(duì)認(rèn)知方式?！皥?chǎng)”意指問題的空間。具有場(chǎng)依存方式的人，對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會(huì)內(nèi)容。有場(chǎng)獨(dú)立方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己的內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立與他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析水平上加工，獨(dú)立對(duì)社會(huì)做出判斷。場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存作為一種認(rèn)知方式的個(gè)體差異表明，為了認(rèn)識(shí)事物而獲取參照信息時(shí)，個(gè)體之間在側(cè)重信息源的習(xí)慣性或偏愛性上有所不同。場(chǎng)依存型的人習(xí)慣性地側(cè)重從外部環(huán)境（即所謂的“場(chǎng)”）中搜索信息，由于這種“搜索”過程往往是不自覺的，所以就表現(xiàn)為“受外部環(huán)境的影響”的行為方式；場(chǎng)獨(dú)立型的人則相反，他們習(xí)慣性地側(cè)重根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)本身的結(jié)構(gòu)來搜索必要的信息，因此就表現(xiàn)為“不易受外部環(huán)節(jié)的影響”的行為方式。場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存的差異，表現(xiàn)在心理活動(dòng)的許多方面：場(chǎng)獨(dú)立的人認(rèn)知重構(gòu)能力強(qiáng)，在認(rèn)知中具有優(yōu)勢(shì)；而場(chǎng)依存的人社會(huì)技能高，在人際交往中具有優(yōu)勢(shì)；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，場(chǎng)獨(dú)立人多偏愛數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，場(chǎng)依存人多傾向藝術(shù)和人文學(xué)科；在學(xué)習(xí)方式上，場(chǎng)獨(dú)立人喜歡正規(guī)的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)，場(chǎng)依存的人則更喜歡松散的討論式學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)的支援力量源來看，場(chǎng)獨(dú)立人更多依賴資料本身，場(chǎng)依存的人在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，更喜歡請(qǐng)教別人；從未來的職業(yè)選擇來看，場(chǎng)獨(dú)立人喜歡從事理論研究、工程建筑、航空等工作，場(chǎng)依存人則喜歡社會(huì)定向的職業(yè)。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式進(jìn)行教育可以取得良好的教育效果。格勞伯森（Globerson）采取兩種不同的訓(xùn)練方式，分別對(duì)場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存8歲兒童進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，結(jié)果他們?cè)诮鉀Q問題的能力上得到了不同的提高。心理學(xué)家研究表明，當(dāng)教學(xué)方式與場(chǎng)依存兒童的認(rèn)知方式相匹配時(shí)，能減輕這種兒童在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的相對(duì)“劣勢(shì)”。二沉思型和沖動(dòng)型沉思型和沖動(dòng)型是心理學(xué)家卡根（J.Cagan）提出的一對(duì)認(rèn)知方式。沖動(dòng)型的特點(diǎn)是：反應(yīng)快，但精確性差。沖動(dòng)型的人面對(duì)問題總是急于求成，不能全面細(xì)致地分析問題的各種可能性，不管正確與否就急于表達(dá)出來，有時(shí)甚至沒有弄清問題的要求，就開始解答問題。他們使用的信息加工策略多為整體性策略，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)要求作整體解釋時(shí)，成績較好。沉思型的特點(diǎn)是：反應(yīng)慢，但精確性高。沉思型的人，總是把問題考慮周全以后再做反應(yīng)，他們著重解決問題的質(zhì)量，而不是速度。這種人在信息加工時(shí)多采用細(xì)節(jié)性策略，在需要對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行分析時(shí)，他們的學(xué)習(xí)成績較好。在學(xué)習(xí)能力上，兩種認(rèn)知方式也有差異。沉思型的兒童閱讀能力、記憶能力、推理能力、創(chuàng)造能力都比較好；而沖動(dòng)型的兒童則往往有閱讀困難，學(xué)習(xí)成績也不太好。沖動(dòng)型-沉思型認(rèn)知方式差異的形成與教養(yǎng)方式有關(guān)系，這對(duì)學(xué)校教育特別有意義，因?yàn)檫@就意味著沖動(dòng)型-沉思型認(rèn)知方式是經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的。如果教師認(rèn)為沉思對(duì)于完成某些學(xué)習(xí)任務(wù)來說是更合適的認(rèn)知方式，那么可以訓(xùn)練學(xué)生沉思，特別是訓(xùn)練認(rèn)知上傾向于沖動(dòng)型的學(xué)生轉(zhuǎn)向沉思型。一些實(shí)驗(yàn)研究表明，訓(xùn)練還是比較容易奏效的。有的訓(xùn)練只是要求沖動(dòng)型學(xué)生在一開始反應(yīng)的時(shí)候就抑制這一反應(yīng)，過一會(huì)再說。結(jié)果受過訓(xùn)練的沖動(dòng)型學(xué)生要比未受到訓(xùn)練的沖動(dòng)型學(xué)生在解決問題時(shí)顯得相對(duì)“沉思”了，作業(yè)表現(xiàn)也明顯好轉(zhuǎn)。有的訓(xùn)練是指導(dǎo)沖動(dòng)型學(xué)生觀察沉思型學(xué)生的行為，然后模仿其行為，也能取得一定的效果。一、男女兩性的心理和行為差異（一）智力的性別差異1、男女兩性智力發(fā)展的年齡傾向性2、男女兩性智力發(fā)展上的不同優(yōu)勢(shì)（二）興趣的性別差異（三）行為的性別差異（四）自信心的性別差異二、兩性差異與教育第六章學(xué)習(xí)心理與教學(xué)第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)：指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。二加涅的學(xué)習(xí)層次分類1、信號(hào)學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習(xí)屬于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射。2、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。3、連鎖學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激-反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激-反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。二加涅的學(xué)習(xí)層次分類5、辨別學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對(duì)每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。6、概念學(xué)習(xí)。指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對(duì)同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的關(guān)系。8、問題解決學(xué)習(xí)。只學(xué)會(huì)在不同的條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問題，以達(dá)到最終的目的。三加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類1、智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。如應(yīng)用原理、法則解題。2、認(rèn)知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。3、言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。4、動(dòng)作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。5、態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇（ИванПетровичПавлов，1849－1936）蘇聯(lián)生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人，蘇聯(lián)科學(xué)院院士。1849年9月26日（俄舊歷9月14日）出生于梁贊。

巴甫洛夫是俄國一個(gè)鄉(xiāng)村牧師的兒子，他在當(dāng)?shù)氐纳駥W(xué)院受教育，后來就讀于彼得堡大學(xué)，專修動(dòng)物生理學(xué)，1875年獲得學(xué)位后，成為醫(yī)學(xué)院里生理學(xué)的高級(jí)研究生，后來又出國去深造，與當(dāng)時(shí)最杰出的生理學(xué)家們一塊兒從事研究。回國以后，巴甫洛夫任職于彼得堡軍事醫(yī)學(xué)院，他將全部身心都投入到了關(guān)于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而獲得了1904年的諾貝爾獎(jiǎng)。與其他心理學(xué)家不一樣的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理學(xué)家，相反，作為一名嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀豢茖W(xué)家。巴甫洛夫的狗（一）巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射實(shí)驗(yàn)（二）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律條件作用的獲得與消退消退律：如果條件刺激多次出現(xiàn)而沒有無條件刺激的強(qiáng)化則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。高級(jí)條件作用貢獻(xiàn)：能有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制。局限：無法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí).二斯金納的操作條件作用理論B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。斯金納生于賓夕法尼亞州的一個(gè)小鎮(zhèn)上，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭?，他從小就愛制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的裝置。在中學(xué)和大學(xué)期間，他曾立志當(dāng)一名作家，并曾獲得希臘文特別獎(jiǎng)，他曾經(jīng)試圖進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，但很快，他就發(fā)現(xiàn)無論是自己還是其他作家對(duì)人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉(zhuǎn)向了心理學(xué)。

在哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)碩士的時(shí)候，他受到了行為主義心理學(xué)的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學(xué)家生涯。斯金納還提出了自己對(duì)理想社會(huì)的設(shè)想，在其名著《沃爾登第二》一書中，他描述了一個(gè)理想的烏托邦似的社會(huì)，在這個(gè)社會(huì)中，孩子從誕生之日起，就通過強(qiáng)化來進(jìn)行嚴(yán)格的行為形成訓(xùn)練，孩子們要被訓(xùn)練成具有合作精神和社交能力的人，所有的訓(xùn)練都是為了社會(huì)全體成員的利益和幸福。這本書在美國極受推崇，大學(xué)生們尤其熱衷于閱讀此書，在弗吉尼亞州，甚至還有人真正根據(jù)《沃爾登第二》的模式建立起了一個(gè)公社。

（一）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)二基本觀點(diǎn)正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化消退懲罰作用：程序教學(xué)及行為塑造三理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個(gè)行為一時(shí)作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計(jì)好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計(jì)好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯(cuò)誤率⑤及時(shí)反饋實(shí)施直線式程序教學(xué)機(jī)器或程序教材四、總體評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器三班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉（AlbertBandura，1925—）美國心理學(xué)家。出生于加拿大亞伯達(dá)省的蒙達(dá)爾鎮(zhèn)。1949年獲溫哥華英屬哥倫比亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位后，入美國衣阿華大學(xué)研究生院，專攻心理學(xué)，1951年獲碩士學(xué)位，次年獲博士學(xué)位。1953年到維基臺(tái)指導(dǎo)中心，擔(dān)任博士后臨床實(shí)習(xí)醫(yī)生。同年受聘任斯坦福大學(xué)心理系教職，此后，除1969年任行為科學(xué)高級(jí)研究中心研究員一年外，一直任該校心理學(xué)教授。1974年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。被描繪為溫和的行為主義者。他用行為、認(rèn)知和環(huán)境勢(shì)力等的不斷交互作用說明功能，聲稱行為與環(huán)境勢(shì)力的交互作用是個(gè)功能過程，其中，認(rèn)知因素在人的活動(dòng)的組織與調(diào)節(jié)中起核心作用。其社會(huì)學(xué)習(xí)理論，經(jīng)過人們充分研究，得到大量經(jīng)驗(yàn)性支持。他是社會(huì)學(xué)習(xí)理論的首要人物，行為改造倡導(dǎo)者之一，攻擊理論方面的學(xué)者。1972年獲美國心理學(xué)會(huì)授予的卓越科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。1973年獲加利福尼亞心理學(xué)會(huì)卓越科學(xué)獎(jiǎng)。著有《青少年的攻擊行為》、《社會(huì)學(xué)習(xí)和人格發(fā)展》（與沃爾特斯合著）、《行為改造的原理》、《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》、《思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)：一種社會(huì)的認(rèn)知理論》等。

（一）班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（二）觀察學(xué)習(xí)的主要影響因素榜樣與示范替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而積極的建構(gòu)其知識(shí)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：編碼系統(tǒng)。是一套“感知類目”，一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。心理學(xué)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)2.學(xué)習(xí)包括三個(gè)過程：獲得——習(xí)得新信息，理解新知識(shí)轉(zhuǎn)化——處理知識(shí)，使其適應(yīng)新任務(wù)評(píng)價(jià)——檢驗(yàn)轉(zhuǎn)化是否正確（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。2.基本教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則：激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)原則：教師須采用最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)來傳授程序原則：不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序強(qiáng)化原則：適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的一般步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生對(duì)問題感到不確定，激發(fā)探究欲望；提供解決問題的各種假設(shè)；協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法中教師的作用：鼓勵(lì)學(xué)生要有發(fā)現(xiàn)的自信心；激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；幫助學(xué)生尋找新問題和已有知識(shí)的聯(lián)系；對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性；有利于學(xué)生進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展；推動(dòng)了教育心理學(xué)從學(xué)習(xí)研究到教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。

局限：適用與自然科學(xué)，但不適用于人文科學(xué)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較耗費(fèi)時(shí)間，并且容易出現(xiàn)錯(cuò)誤；對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低或解決問題的積極性低的學(xué)生不適合。容易對(duì)思維比較緩慢的學(xué)生造成心理壓力二奧蘇伯爾的意義接受理論（一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。簡(jiǎn)單的說，就是學(xué)生不僅能記住符號(hào)和詞句，而且能理解這些符號(hào)和詞句所代表的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容(包括事實(shí)、概念、原理或規(guī)則等)，必要時(shí)，還能應(yīng)用它。2.意義學(xué)習(xí)的條件：外部條件（客觀條件）：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。內(nèi)部條件（主觀條件）：學(xué)習(xí)者必須具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向；且具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)。上述條件缺一不可。（二）接受學(xué)習(xí)的界定與先行組織者1.接受學(xué)習(xí)的界定：接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，它也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。其心理過程：找到固著點(diǎn)——與新知識(shí)建立聯(lián)系——新舊知識(shí)進(jìn)行辨析。2.先行組織者先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括及綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。教學(xué)案例三對(duì)有意義接受說的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：為講解式教學(xué)“正名”。有意義的接受學(xué)習(xí)是一種更為有效的方法，比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更為經(jīng)濟(jì)實(shí)惠。同化理論初步揭示了意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。局限：適合于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程；過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)而排斥發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，卻不談對(duì)學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。加涅羅伯特·加涅[RobertMillsGagné1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學(xué)家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（NorthAndover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號(hào)山鎮(zhèn)（SignalMountain）。

1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，并于1939年和1940年分別獲得理科碩士學(xué)位和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)博士學(xué)位。

1940－1949年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于1945－1946年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958年任美國空軍知覺和動(dòng)作技能實(shí)驗(yàn)室主任。1958－1962年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識(shí)科目及技能科學(xué)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。1962－1965年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協(xié)會(huì)研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。1966－1969年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負(fù)責(zé)建立地區(qū)的教育實(shí)驗(yàn)室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計(jì)劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985年任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。

（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)事件第七章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制。學(xué)習(xí)積極性經(jīng)常通過注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)與意志狀態(tài)三方面體現(xiàn)出來。二學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本結(jié)構(gòu)引起動(dòng)機(jī)的兩個(gè)條件是需要（推，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)中個(gè)體的內(nèi)部力量）和誘因（拉，環(huán)境的作用）。期待：個(gè)體對(duì)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。動(dòng)機(jī)的功能：

激活、引導(dǎo)、維持和調(diào)節(jié)功能。三動(dòng)機(jī)的種類從動(dòng)機(jī)的起源：生理性動(dòng)機(jī)（或原發(fā)性、原始性、生物性動(dòng)機(jī)）與社會(huì)性動(dòng)機(jī)（或心理性、習(xí)得性、繼發(fā)性動(dòng)機(jī)）；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義：高尚的、正確的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系：近景性動(dòng)機(jī)（短暫性動(dòng)機(jī)）與遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)（或長遠(yuǎn)性動(dòng)機(jī)）；根據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的范圍大?。阂话銊?dòng)機(jī)和具體動(dòng)機(jī)；從動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中的地位與作用大小可分為主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)與輔助性動(dòng)機(jī)。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出的。聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為人類一切行為都是由刺激（S）-反應(yīng)（R）構(gòu)成的，也就是說聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過程或中介變量，行為動(dòng)力只能到行為的外部去找。因此，他們把人類行為的動(dòng)力歸結(jié)到了強(qiáng)化。凡是能增加反應(yīng)概率的刺激或刺激情境均可稱為強(qiáng)化。所以，聯(lián)結(jié)主義試圖用強(qiáng)化來說明行為的引起與加強(qiáng)。缺陷：過分強(qiáng)調(diào)引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性，因此這一理論有很大的局限性。二成就動(dòng)機(jī)理論默里：具有高成就需要的個(gè)體希望完成某種困難的任務(wù)，具有掌握或管理客觀事物的意向，盡可能迅速地、獨(dú)立地完成工作，能克服困難與達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)，與他人競(jìng)爭(zhēng)且超過他人，有突出的成功與業(yè)績等。麥克里蘭：成就動(dòng)機(jī)為?°競(jìng)爭(zhēng)?±與?°優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)?±。阿特金森：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度=F（動(dòng)機(jī)水平×期望×誘因）成就動(dòng)機(jī)：人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因，亦即一個(gè)人對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量。阿特金森成就動(dòng)機(jī)分類一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)的人傾向于選擇做中等難度的工作，這是因?yàn)橹械入y度的工作，既存在著成功的可能性，也存在著足夠的挑戰(zhàn)性，能夠滿足個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)；回避失敗動(dòng)機(jī)強(qiáng)的人則傾向于避免做中等難度的工作，他們喜歡做難度小和難度大的工作。高成就動(dòng)機(jī)和低成就動(dòng)機(jī)比較三成敗歸因理論歸因理論的最早提出者是美國社會(huì)心理學(xué)家海德。他認(rèn)為，人們都具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本的手段就是了解人們行為的原因，并預(yù)測(cè)人們的行為。他認(rèn)為，對(duì)下的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因，另一種是個(gè)人歸因。此后，美國社會(huì)心理學(xué)家羅特根據(jù)“控制點(diǎn)”把人分為“內(nèi)控型”和“外控型”。韋納三維度六因素歸因模式歸因訓(xùn)練的個(gè)案研究四成就目標(biāo)理論五自我效能感理論美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。人的行為受兩個(gè)因素影響或決定：一個(gè)是行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，一個(gè)是行為的先行因素即期待。期待分為兩種：一是結(jié)果期待，是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。另一個(gè)是效能期待，當(dāng)個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。影響自我效能感形成的因素主要有兩個(gè)，一是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)是個(gè)體的歸因方式。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)設(shè)置合理目標(biāo)有效利用反饋與評(píng)價(jià)增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰科學(xué)利用競(jìng)爭(zhēng)與合作向?qū)W生表達(dá)明確可行的期待增強(qiáng)自我效能感進(jìn)行歸因訓(xùn)練教學(xué)實(shí)例“資本主義取代封建主義是人類歷史上的一個(gè)巨大進(jìn)步。但隨著資本主義的發(fā)展，一個(gè)難以醫(yī)治的弊病日益顯現(xiàn)，同學(xué)門相信不相信以下事實(shí)：美國的一家牛奶公司在幾天之內(nèi)把38000多加侖新鮮牛奶倒入臭水溝；資本家把自己農(nóng)場(chǎng)里的幾千頭肥豬趕進(jìn)密西西比河淹死；種植園資本家把幾千畝成熟的莊稼不收獲而爛在田里……這不是故弄玄虛，而是資本主義國家的不治之癥，這就是資本主義的經(jīng)濟(jì)危機(jī)?！币?多德森定律

TheYerks—DodsonLaw動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成績之間呈“倒U形曲線”的關(guān)系，即焦慮水平過低、動(dòng)機(jī)過弱不能激起學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)習(xí)效率在一定范圍內(nèi)隨著焦慮的增強(qiáng)而提高，但過強(qiáng)的動(dòng)機(jī)會(huì)引起高度焦慮和緊張，反而會(huì)使學(xué)習(xí)效率降低。

第八章知識(shí)的建構(gòu)(一)學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移（簡(jiǎn)稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移的種類（一）正遷移和負(fù)遷移與零遷移這是按照遷移的性質(zhì)來劃分的。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。（二）縱向遷移和橫向遷移這是按照遷移的層次來劃分的?？v向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習(xí)間的相互影響。（三）順向遷移與逆向遷移這是按照遷移的先后來劃分的。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響，即后繼學(xué)習(xí)引起先前學(xué)習(xí)中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。（四）特殊遷移與普遍遷移這是按照遷移的內(nèi)容來劃分的。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。普遍遷移也叫非特殊成分的遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化，運(yùn)用到具體的事例中去。（五）自遷移、近遷移與遠(yuǎn)遷移個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情境中的任務(wù)的操作，屬于自遷移；個(gè)體把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境比較相似的情境中，屬于近遷移；個(gè)體能將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境極不相似的其他情境中，屬于遠(yuǎn)遷移。學(xué)習(xí)遷移的作用（一）學(xué)習(xí)遷移的作用在于使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu)，從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動(dòng)地作用于客觀世界。（二）學(xué)習(xí)的遷移也是促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)鍵，是使習(xí)得的知識(shí)、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。1學(xué)習(xí)對(duì)象之間的共同要素2、已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平學(xué)習(xí)遷移的整合機(jī)制從遷移實(shí)質(zhì)來看，遷移是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過程。整合是經(jīng)驗(yàn)一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)，使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過三種方式實(shí)現(xiàn)：同化、順應(yīng)與重組。3、學(xué)習(xí)態(tài)度與定勢(shì)4.個(gè)體的智力水平（三）為遷移而教從教材入手，注重從舊知識(shí)中引出新概念從內(nèi)容入手，突出基本概念教學(xué)，為知識(shí)遷移打好基礎(chǔ)從知識(shí)體系入手，注重新舊知識(shí)縱橫聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建立有利于遷移的教材結(jié)構(gòu)第九章技能及其形成概述一技能及其特點(diǎn)技能：通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式。特點(diǎn)：1、通過學(xué)習(xí)或練習(xí)形成的，不同于本能行為。（T=aP-bT：完成某項(xiàng)任務(wù)所需要的時(shí)間P：練習(xí)次數(shù)或所花費(fèi)的練習(xí)時(shí)間，a與b是常數(shù)）2、技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別于程序性知識(shí)3、技能是合乎法則的活動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意行為二技能的類型三技能的作用技能作為合乎法則的活動(dòng)方式，可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)四心智技能形成階段的理論安德森的心智技能形成三階段理論加里培林的心智技能按階段形成理論五影響技能形成的主要條件第十章學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而使用的，它是有效學(xué)習(xí)的必要條件。學(xué)習(xí)策略分類邁克爾（W.H.Mckeachie）等人按學(xué)習(xí)策略所涵蓋的成分,將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三部分。認(rèn)知策略是用來加工信息的方法和技術(shù)。知識(shí)類型不同，相應(yīng)的認(rèn)知策略也是不同的。針對(duì)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，有注意策略、編碼與組織策略、精細(xì)加工策略、復(fù)述策略；針對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，有模式再認(rèn)策略和動(dòng)作系列學(xué)習(xí)策略。元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者對(duì)自己認(rèn)知過程進(jìn)行認(rèn)知的策略，它包括對(duì)認(rèn)知過程的了解、計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)等策略。掌握元認(rèn)知策略，有助于學(xué)生更好地安排調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中，僅僅使用認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要一定的學(xué)習(xí)資源作為支持。學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境、付出的努力、可尋求的幫助等等，都屬于學(xué)習(xí)資源。而資源管理策略就是幫助學(xué)生管理可用的環(huán)境與資源，以提高學(xué)習(xí)效率的方式方法。（一）簡(jiǎn)單知識(shí)的精細(xì)加工策略1、位置記憶法2、所編和歌訣3、諧音聯(lián)想法4、關(guān)鍵詞法5、視覺想象1、位置記憶法2、簡(jiǎn)縮和編歌訣3、諧音聯(lián)想法4、直觀形象法5、串聯(lián)法（二）復(fù)雜知識(shí)的精細(xì)加工策略第十一章問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)嘗試錯(cuò)誤(Trialanderror)和頓悟(Insight)一問題及其類型問題，就是疑難或稱?°難題?±，是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因而感到困惑的情境。所有的問題都含有3個(gè)基本成分：給定、目標(biāo)和障礙問題解決（problemsolving）：指由一定情境引起的，按照一定目標(biāo)，應(yīng)用一定認(rèn)知操作或技能活動(dòng)，使問題得以解決的過程。(二)問題的類型第二節(jié)問題解決的基本過程一建立問題表征二確定認(rèn)知操作三實(shí)施認(rèn)知操作四評(píng)價(jià)解決結(jié)果問題表征對(duì)問題作出什么樣的表征，這種表征是否適宜，對(duì)問題解決有重大的影響。不同的表征形式也有不同的效果。在長桌前坐著4個(gè)人，從左到右依次是甲、乙、丙、??；根據(jù)下述信息，指出誰擁有小轎車。（1）甲穿藍(lán)襯衫。（2）穿紅襯衫的人擁有自行車。（3）丁擁有摩托車。（4）丙靠著穿綠襯衫的人。（5）乙靠著擁有小轎車的人。（6）穿白襯衫的人靠著擁有摩托車的人。（7）擁有三輪車的人距擁有摩托車的人最遠(yuǎn)。問題表征小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)冊(cè)中有這樣一道題：“某班每人做了一朵小紅花后，然后2人做一朵，3人做一朵，4人做一朵，5人做一朵，共做了137朵，問這個(gè)班級(jí)共有多少人？”“某班每人做了一朵小紅花后，然后每人又做1/2朵，1/3朵，1/4朵，1/5朵，共做了137朵，問這個(gè)班級(jí)共有多少人？”137/（1+1/2+1/3+1/4+1/5）=60（人）心理學(xué)把對(duì)問題的理解、表達(dá)、轉(zhuǎn)換等稱為問題表征。問題表征策略問題表征策略可以分為兩個(gè)大的方面，一個(gè)是內(nèi)隱表征，一個(gè)是外顯表征。內(nèi)隱表征：即在分析和理解問題的條件、要求、障礙的基礎(chǔ)上，在頭腦中形成整個(gè)問題的結(jié)構(gòu)。可采用的主要方法與步驟有：（1）認(rèn)真讀題、熟悉題意。所謂“讀題”，包括默看、默讀、朗讀等。開始讀題要一字一句讀清楚，讀連貫，讀正確，不添字落字，并注意按標(biāo)點(diǎn)停頓，邊讀邊初步了解題目講的是什么事情，給了哪些條件，要求得到的答案是什么？（2）復(fù)述要點(diǎn)，深思題意。（3）想象。教學(xué)實(shí)例讓學(xué)生想象后復(fù)述“小明從書架上拿走了8本書，還剩12本，書架上原有多少本”這道題目時(shí)，有的說：“我想原來我家小書架上的書滿滿的，我拿走了8本后，還剩12本。原來有多少本書的意思就是我沒有拿走書之前書架上共有多少本書？”可見，這樣的復(fù)述超越了簡(jiǎn)單的字詞的更換，貼切地表達(dá)了題目的本意，是真正理解了題意的反映。小亮和小明的平均體重是41.5千克，小亮和小強(qiáng)的平均體重是46千克，小明和小強(qiáng)的平均體重是45.5千克。小明、小亮和小強(qiáng)的體重各是多少千克？小亮+小明=2*41.5小亮+小強(qiáng)=2*46小明+小強(qiáng)=2*45.5內(nèi)隱表征策略（1）識(shí)別問題的相關(guān)信息要理解和表征問題，首先必須找出該問題的相關(guān)信息，忽略無關(guān)的細(xì)節(jié)，確定問題到底是什么。在抽屜里有黑色和棕色兩種短襪，黑襪和棕襪數(shù)量之比是4：5。為了得到一雙相同顏色的短襪，需要從抽屜中取出多少只短襪？只要抽屜里有兩種不同顏色的短襪，只要取出三只，其中有兩只一定是顏色相同的。4：5無關(guān)信息。（2）理解問題中語句的含義除了能識(shí)別問題的相關(guān)信息外，還必須準(zhǔn)確地表征問題。這就要求具有某一問題領(lǐng)域特定的知識(shí)。（3）理解問題的整個(gè)情境表征問題的第二個(gè)任務(wù)是整合問題的所有句子，以便準(zhǔn)確地理解整個(gè)問題。促進(jìn)學(xué)生正確地理解和表征問題，可以讓他們觀察各種不同類型的例題，并比較這些例題，想想每種解答有什么相同點(diǎn)、不同點(diǎn)和為什么，以識(shí)別和歸類各種不同類型的問題?！靶〈陟o水中比在流水中每小時(shí)快64米?！边@是一個(gè)關(guān)系命題，它描述了兩種速度之間的關(guān)系：小船在靜水中的速度和流水中的速度。有些學(xué)生誤將關(guān)系命題轉(zhuǎn)換成了指定命題，“小船在靜水中的速度為64米”。外顯表征策略外顯表征：即通過外部行為如作圖、批注等輔助內(nèi)隱表征的策略。之所以采用這種表征策略，是因?yàn)閱栴}越復(fù)雜，越會(huì)加重內(nèi)隱表征時(shí)的記憶、想象等方面的負(fù)擔(dān)。（1）符號(hào)標(biāo)記。即用意義不同的符號(hào)將問題的重點(diǎn)內(nèi)容如條件、要求、關(guān)鍵詞等標(biāo)記出來。運(yùn)用符號(hào)標(biāo)記的要點(diǎn)是：〈1〉符號(hào)要有穩(wěn)定性。用什么符號(hào)標(biāo)記什么內(nèi)容，應(yīng)相對(duì)穩(wěn)定，否則容易發(fā)生誤解?！?〉符號(hào)要盡量簡(jiǎn)單，一目了然。否則，不僅要審原題，而且要“審”附加的符號(hào)，增加麻煩。有位小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師長期教學(xué)生運(yùn)用下列符號(hào)表征問題，收到了好的效果。他的做法是用“—”表示已知條件，用“~~~”表示要求的答案，用“?”表示關(guān)鍵詞，如有疑難處，則用“？”。（2）摘要排列。這種做法是，學(xué)生邊讀題，邊摘取其中要點(diǎn)，并將其按一定的邏輯順序排列紙上，例如解這樣的題：永利農(nóng)場(chǎng)用2臺(tái)拖拉機(jī)3小時(shí)耕地1.6公頃，現(xiàn)有4公頃，用3臺(tái)拖拉機(jī)耕，幾小時(shí)耕完？對(duì)此問題摘要陳列，便得：2臺(tái)3小時(shí)1.6公頃3臺(tái)？小時(shí)4公頃（3）作圖示意。通過作圖可以使復(fù)雜關(guān)系明朗化。請(qǐng)動(dòng)腦筋將3996減去它的1/2，再加上余下的1/3，再減去和的1/4，又加上差的1/5，．．．，最后再減去和的1/2000，求最后得數(shù)是多少？一算法算法是指在問題空間中，隨機(jī)搜索所有可能的算子或途徑，直到選擇出一種有效的方法來解決問題的策略。算法實(shí)質(zhì)上是一個(gè)按照邏輯步驟以保證問題得到解決的一套程序，是具有能夠得出正確答案的特定步驟，即把解決問題的方法一一進(jìn)行嘗試，并根據(jù)可運(yùn)行的步驟操作，最終解決問題，盡管解決問題的效率不高，但是通常總能夠起作用。密碼解題

DONALD+GERALDROBERT已知D=5，10個(gè)字母分別代表從0到9的一個(gè)數(shù)碼。結(jié)果526485+197485723970二啟發(fā)法啟發(fā)發(fā)是指?jìng)€(gè)體根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在問題空間內(nèi)進(jìn)行粗略搜索來解決問題的策略。啟發(fā)式并不能完全保證問題解決的成功，但是運(yùn)用這種方法來解決問題比較省時(shí)、省力，而且效率較高。啟發(fā)式策略問題解決的效率取決于問題空間的性質(zhì)和對(duì)問題空間的搜索模式。問題解決行為是個(gè)體在問題空間中搜索解決問題的路徑、一系列結(jié)點(diǎn)狀態(tài)，它引導(dǎo)著問題解決者通過問題空間達(dá)到問題解決，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，在問題解決中最重要的策略是啟發(fā)式。1手段-目的分析（Means-endAnalysis）找出問題空間中問題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間存在著的差距，確定縮小差距的子目標(biāo)，通過實(shí)現(xiàn)一系列子目標(biāo)，最終達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)，使問題得到解決。（如野人過河）蠟燭每分鐘燃燒掉的長度一定，點(diǎn)燃8分鐘后，蠟燭的長度是12厘米，18分鐘后，長度是7厘米。蠟燭最初的長度是多少厘米？把一個(gè)底面直徑為40厘米的金屬圓錐體浸沒在底面直徑為80厘米的圓柱形玻璃杯內(nèi)，這時(shí)杯中水面比原來升高3厘米，求圓錐體的高。手段-目的分析的步驟一、比較問題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，即了解問題空間，并選定第一個(gè)子目標(biāo)。二、找到達(dá)到第一個(gè)子目標(biāo)的算子。三、運(yùn)用算子來實(shí)現(xiàn)各個(gè)子目標(biāo)。四、提出新的子目標(biāo)，并運(yùn)用新的算子，逐步縮小問題空間。2逆向工作（backwardsearch)手段-目的分析是從問題的初始狀態(tài)或當(dāng)前狀態(tài)出發(fā)，逐步接近并達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)，是一種正向前進(jìn)性搜索的認(rèn)知操作過程。逆向搜索是指從問題的已知目標(biāo)狀態(tài)開始往回搜索，直到找到同往出始狀態(tài)的路徑或方法的啟發(fā)式問題解決策略。有一個(gè)池塘，里面的水草生長速度很快，每24小時(shí)水草面積就增大1倍。10天后，池塘里面已經(jīng)長滿了水草，問哪一天水草面積占池塘面積的1/4？3計(jì)劃或簡(jiǎn)化計(jì)劃

（planningbysimplification)在解決問題中，人們?？上葤侀_某些方面或部分，而抓住一些主要結(jié)構(gòu)，把問題抽象成較簡(jiǎn)單的問題。然后利用這個(gè)解答來幫助或指導(dǎo)更復(fù)雜的整個(gè)問題的解決。甲和乙從東西兩地同時(shí)出發(fā)，相對(duì)而行，兩地相距100千米。甲每小時(shí)行6千米，乙每小時(shí)行4千米，幾小時(shí)相遇？如果甲帶了一只狗和甲同時(shí)出發(fā)，狗以每小時(shí)10千米的速度向乙跑去，遇到乙后即回頭向甲跑去，遇到甲又回頭向乙跑去，直到甲乙兩人相遇時(shí)狗才停住。問這只狗一共跑了多少米？邏輯推理有一天，某國首都的一家珠寶店，被盜賊竊走一塊價(jià)值五千美圓的鉆