基于全人〞生命教育視角的體育教育邏輯起點新論

PAGEPAGE1基于“全人〞生命教育視角的體育教育邏輯起點新論內(nèi)容摘要：采取文獻資料研究、辯證邏輯分析法，以“全人〞生命教育為語境，在邏輯起點3點質(zhì)的規(guī)定性及兩個輔助判定條件基礎上，突出獨有、厘清條理、強化實證論據(jù)支撐。對體育教育邏輯起點分析以為，學校體育教育邏輯起點是學生對體育行為的具身生命體驗認知，即幫助學生認識自己的身體，包含對生理身體、心理身體與社會身體生命體驗的具身認知。體育行為的具身生命體驗認知就是以體育教育的方式使學生通過體育行為學會和擁有自我生命意義的感悟體驗，能調(diào)節(jié)與控制生命，進而珍愛與把握生命，成為真正意義上的“全人〞。本文關鍵詞語：體育教育；邏輯起點；體育行為；認知；段麗梅古希臘體育、中世紀騎士教育及中國先秦射禮教育等充足說明，體育教育是最完美的“全人〞(即認貼心理學所提倡的能以身體體驗和環(huán)境互相作用的生理身體、心理身體和社會身體的“具身認知〞[14]而社會適應的人)教育路徑?；趯Α叭ト嘶昜29，31，34，43]離身祛魅體育教育帶來學生體質(zhì)下降等災難性弊端的反思，各國體育教育都在進行理論或課程改革實驗探尋求索論證體育教育的邏輯起點，以創(chuàng)新與優(yōu)化“全人〞教育。邏輯起點一般以黑格爾在〔邏輯學〕中提出的三點論作為質(zhì)的規(guī)定性研究圭臬，并以在〔資本論〕中提示的與研究對象互相規(guī)定和應當承當著一定社會關系[17]作為輔助判定。邏輯起點的討論包含“表象蒸發(fā)為抽象〞和“抽象在思維中導致詳細再現(xiàn)〞兩個條理的分析。以往體育教育邏輯起點分析多止步于“表象蒸發(fā)為抽象〞第一路徑選擇，而且，由于缺乏設置討論語境，對研究對象質(zhì)的倫理性與獨有性[16]限定不足，經(jīng)常出現(xiàn)“抽象過限〞與“抽象不足〞[45]的邏輯違和現(xiàn)象?！熬V不舉則目不張〞，本研究在以往研究基礎上躲避邏輯起點分析語境缺席[44]、條理不足、缺乏實證支撐等問題，以期能全面分析體育教育邏輯起點，對體育教育“全人〞教育改革提供理論根據(jù)。1體育教育邏輯起點的研究語境無論是黑格爾邏輯學體系的建構，還是〔資本論〕和亞當·斯密〔國富論〕邏輯起點典范的創(chuàng)立，都無意識地表征了邏輯起點討論的語境是由問題催生而構成的主導話語理論范式，即波普爾所謂源于問題的理論。體育教育自19世紀起，教學目的的提出就從學術上明確了體育教育要做什么的問題宣言。經(jīng)過軍事體操體質(zhì)目的、現(xiàn)代健康目的等的理論，西方體育教育實現(xiàn)了從“針對身體的教育〞到20世紀初“通過身體的教育〞思想(WestonA，1962)，再到21世紀幫助學生了解身體、討論身體運動的機制和因果判定身體運動與結果關系的學校學生體育標準(NASPE，2004)制訂的改變。中國體育教育也在20世紀后期及21世紀實現(xiàn)從“畢生體育思想〞、“快樂體育思想〞、“全面發(fā)展體育思想〞、三維體育觀、“健康第一〞、“素質(zhì)主義〞思想到新課程標準(季瀏，2002)的不斷與時俱進與創(chuàng)新。21世紀，國內(nèi)、外體育教育思想共同無意識構成了對生理身體、心理身體與社會身體“全人〞教育的文脈傳承話語聯(lián)盟，并上升為具有國際教科文組織及國家教育發(fā)展戰(zhàn)略高度[11]的“學會生存與生活〞的生命教育研究語境。2體育教育邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性分析評論2.1體育教育邏輯起點研究“抽象不足〞現(xiàn)象分析教育的實質(zhì)是使人成為“人〞，根據(jù)〔辭?！?教育·心理分冊)對教育學的解釋推理，體育教育應是“研究體育教育現(xiàn)象，揭示體育教育培養(yǎng)人規(guī)律的科學〞。從西方古希臘“以軍事操練〞培養(yǎng)紀律與服從，中世紀騎士展示優(yōu)雅、紳士的身體，近現(xiàn)代西方學校通過軍事體操發(fā)展生理身體……，到中國古代射禮對身體的社會化規(guī)訓，近現(xiàn)代軍國民體育對身體的國家化訓練，當下畢生體育的提倡等，無一不具體表現(xiàn)出了體育教育育人、身體提升生命質(zhì)量這一主題的實質(zhì)特征(張建華，2010；張細謙，2007；譚華，2005；解飛厚，2007；從立新，2000)?；诖?，有學者以為，體育課程的邏輯起點是使人成為“人〞(陶克祥，2012)或“生命〞(冉學東，2013；何勁鵬，2008等)，這種定論是把體育教育等同于教育。從邏輯學來講，一切科學研究最終都是為人，所以，人不是體育教育的邏輯起點。生命相對于抽象的人而言已經(jīng)是相對詳細的概念，然而，生命自己仍然不是最簡單不可分的倫理實體，人之生命系載于身體，所以，人之根本在于身體，身體是生命發(fā)展之根本[18]。生命要靠身體能力具體表現(xiàn)出出來，將體育教育邏輯起點定位于生命恰恰抽離了生命自己的身體倫理學基礎。綜上分析以為，以“人〞和“生命〞作為體育教育的邏輯起點都存在“抽象不足〞的邏輯問題。2.2體育教育邏輯起點研究“抽象過限〞現(xiàn)象分析張建華(2010)以為，體育課程的實質(zhì)在于培育人之身體，身體是體育課程的邏輯起點。相比于生命形而上學的藩籬，以身體作為體育教育邏輯起點更為詳細。但他以為，“體育課程就是為了發(fā)展身體并非為了育心而存在〞，這就使得其仍拘囿體質(zhì)目的的窠巢，對體育教育的實質(zhì)認識遭到局限，“抽象過限〞色彩濃烈厚重。固然體質(zhì)或健康一直是體育教育的核心，且最近幾年學生體質(zhì)下降引起對身體的高度關注與看重，但體質(zhì)并不能代表生命的全部，學生意志力、品質(zhì)培養(yǎng)等問題歷來也是體育教育所看重的問題。國外學者關于“針對身體的教育〞與“通過身體的教育〞論證了育身與育心的區(qū)別，指出體育當中最偉大的思想不是對身體自己的培養(yǎng)，而是通過身體對整個人的教育。我們國家體育教育家袁敦禮與吳蘊瑞也以為，“體育〞是身體活動，同時也是精神活動，而所有精神活動沒有不包括身體成份在內(nèi)的純潔的精神活動[37]。袁敦禮批駁了體育只是身體活動的教育觀點，提出了體育是以身體為載體，通過身體活動為方式，到達對人的整個機體，即“全人〞身心一元論的教育思想。體質(zhì)論固然在特定歷史時期具有主要意義，而且仍將具有一定的作用，但提倡身心二元論的體育教育已由歷史對其證偽。隨著社會的發(fā)展，時代賦予體育教育一些新的責任，如提升交往能力、學會團結合作、擁有自我學習能力、自發(fā)的國際意識與民族意識等社會適應能力。譚華(2005)結合當下國際及社會發(fā)展形勢梳理了體育課程功能的歷史演變，以為現(xiàn)代體育課程不僅應該發(fā)揮傳統(tǒng)社會功能，還應與時俱進適應時代賦予它的一些新責任。體育教育中強調(diào)的生命是使人通過體育鍛煉提升生命的質(zhì)量與意義，能堅持身體健康而充斥活力、能勇往直前而敢于創(chuàng)新、能意志堅強而禁受挫熬煎礪、能樂觀面對生活而意氣風發(fā)，學校體育的功能就是效勞社會變化與競爭凸顯形勢下新人的成長。所以，體育教育塑造的身體，不再僅僅知足于生理意義上的體質(zhì)身體健康，而是身心一元論意義上的全息、全能的“全人〞身體[21]。綜上，關于體育教育邏輯起點的討論固然存在抽象不足與抽象過限問題，但以往研究基本明確了體育教育實質(zhì)是通過身體提升生命意義的探尋求索。3學校體育教育邏輯起點兩條理邏輯分析〔資本論〕中經(jīng)濟范疇構造“商品〞確實立成為歷史和邏輯統(tǒng)一性研究的經(jīng)典與范例，其在〔政治經(jīng)濟學批判〕導言中重申了兩步走邏輯分析的路徑選擇，即“在第一條道路上完好的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定〞，對文化現(xiàn)象進行理論歸納與抽象；第二條道路是“抽象的規(guī)定在思維中導致詳細的再現(xiàn)〞，即理論抽象的原理或?qū)嵸|(zhì)能再次理論與應用于生活與社會。以為，邏輯起點的把握必定是經(jīng)過第二條道路能力獲得的。由體育教育史可知，不同時代身體實現(xiàn)了對不同的生命意義的認知，身體的生命體驗使得體育教育由歷史走進現(xiàn)實，身體認知實現(xiàn)了身心和諧，使個人走向集體或社會，彰顯了人性，抽象為生命符號。體育教育通過身體對生命抽象進行表達是邏輯分析的第一條路。體育教育歷史積淀的人性與智慧有哪些能個性化與身體化為學生行動與生命化的動力，即抽象到詳細的第二條路徑選擇，恰是探尋求索體育教育邏輯起點的關鍵所在?；谝陨戏治觯w育教育邏輯起點的分析應分兩步實現(xiàn)，即一是通過身體為載體對生命進行抽象規(guī)定；二是對一般或共性的生命符號化抽象進行個體的詳細化再現(xiàn)。3.1哲學對生命實質(zhì)的抽象分析理論的研究對象決定了確定邏輯起點的范圍和限度。與體育教育史所理論的“全人〞教育一致，教育成“人〞的價值取向決定了體育教育的成“人〞實質(zhì)。教育歷程經(jīng)歷了關注人性———生命———生命自發(fā)的發(fā)展規(guī)律，對人天性的認知是教育的初級階段。福祿倍爾以為，對人與人天性認知是教育的前提，只要安身這一根基能力得出教育人所需要的系統(tǒng)知識，也能力使教育具有可連續(xù)發(fā)展的資本[39]。20世紀90年代中期以來，教育起點從空泛的人逐步轉(zhuǎn)向生命自己。泰戈爾在〔生命教育讀本〕中指出，“教育的目的應當是向人傳送生命的氣息〞。杜威更是明確指出“教育即生長〞[6]。我們國家教育家葉瀾指出，教育要實現(xiàn)“生命自發(fā)〞(葉瀾，2000)，與海德格爾意義上的“自我〞的“此在〞，即人的自發(fā)的能動存在表達類似。這就明確告訴世人，人類一切的教育理論都是圍繞人的生命活動以及由此展開的成長歷程實現(xiàn)其歷史責任的?！罢軐W是教育的指點原理〞(杜威語)，哲學是以哲學家主導并詮釋供人們認識事物的思想形式，更是哲學家身體力行的內(nèi)在規(guī)范[9]。教育關于生命實質(zhì)和抽象的理論來源于中、西方哲學“認識自己〞的哲學命題，“認識你自己〞是古今中外哲學不斷討論與反思的身體生命自發(fā)命題(曹靜，2007；張再林，2007)。西方哲學身體譜系中生命被抽象成英雄天然身體(〔荷馬史詩〕)[30]；靈魂、意志[24]、欲望[25]、激情[4，7](柏拉圖、尼采、叔本華、德勒茲、斯賓諾莎、德里達、梅洛·龐蒂等)；道德、自在[5]、權利[48](康德、、?？?等。中國哲學生命實質(zhì)被抽象成崇陽、崇剛[20]、血氣[3]、民力(戴震、嚴復)等；“四端之心〞[9]、“無欲無為〞、性[38](孟子、戴震)等；“天生德于予〞、“乾道成男，坤道成女〞、自在與自省[10](〔論語·述而〕、〔周易〕)等。由中、西方哲學對生命實質(zhì)與抽象的認識可知，身體生命具體表現(xiàn)出為生理身體生命、心理身體生命和社會身體生命三部分內(nèi)容。3.2體育教育對生命實質(zhì)的詳細理論論證3.2.1體育教育身體認知史的歷史與現(xiàn)實對接從理論上來講，重視理念呈現(xiàn)的體育教育是一種符號化的抽象表達，沒有詳細落實到每個獨特的學生身上，學生對抽象化的生命感悟沒有共情，不能自我調(diào)節(jié)與控制生命存在，會影響體育參與等行為決策與鍛煉效果[46]。無論是古希臘運發(fā)動用腳跨出一大步體認征服天然的生理身體、中世紀騎士用優(yōu)雅的身姿體認社會身體、先秦中國射禮用身平體正體認心理身體等對生命及人性的感悟，還是近現(xiàn)代軍國民體育以步伐一致等軍事化操練體認社會身體、天然主義體育以走進大天然體認心理身體、紳士體育以團結合作體認社會身體等對生命發(fā)展的推進，又或是當今生存體育教育以苦行認貼心理身體；以動機體育教育通過形態(tài)、呼吸等變化來認知生理身體；以生活體育教育通過目的設置訪學求藝來認知社會身體等對生命自發(fā)升級的演繹都說明體育教育就是對體育行為的身體生命體驗認知。體育教育身體認知是一種身體的直觀性思維，這種直觀性思維有詳細的現(xiàn)實存在，如身體的形態(tài)、身體的肌肉、力量等變化認知是生理身體的表現(xiàn)；自負、堅持、愉悅等是心理身體的表現(xiàn)；英勇、互相尊敬、和諧、紀律等是社會身體的表現(xiàn)，最終是構成生理身體、心理身體與社會身體的和諧統(tǒng)一，促進身體的不斷生成與人格化。當今體育教育中重視理念呈現(xiàn)所帶來的學生“喜歡體育而不喜歡體育課〞的普遍現(xiàn)象與身體認知建構體育課堂學生間積極地共享、討論與溝通的反差，已用事實明證了身體認知個性化直觀思維比概念性思維在對生命本能、人性的把握上走得更遠。3.2.2體育教育具身生命實質(zhì)體驗認知的質(zhì)的規(guī)定性分析：獨有性、獨立性及最抽象性胡小明(2000)分析了新世紀中國體育需求有兩個變化，一是從群體需要轉(zhuǎn)向人類根本需要，二是從社會強迫性需要轉(zhuǎn)向個體幸福生活自動需要。在時代轉(zhuǎn)型之時，葉瀾(2000)提出教育要實現(xiàn)“生命自發(fā)〞，這就要求“以人為本〞促進人文精神的深化與發(fā)展，也是體育教育的時代需求。古今中外體育教育身體認知歷史理論與現(xiàn)實實證分析表征了具身生命體驗認知歷史與現(xiàn)實的對接性，以及身體認知能力的自我完善深化體育教育人文精神的合理性。馮契(1997)指出，“人老是詳細的人，一個個的人〞。體育教育中學生尋求的生命意義來自于個體自己的生命體驗，是“我的感覺〞使得體育行為與個體日益生成一種人化的關系，確證著個體的力量與個體存在[19]。雖然先天知識異常豐富，但能為我所有、為我所用的只能是思維主體自我感悟，自我體驗到，融主客為一體的東西[32]。這些不同的感覺成為一種享受，確證著自己是人的實質(zhì)力量和存在。恰是這種實質(zhì)力量與感覺會部分發(fā)展起來并與身體融為一體產(chǎn)生出來[23]而獲得生命意義。所以，生命意義的獲得完全是內(nèi)在的，個體性的。體育教育中這些內(nèi)隱化的個體感覺或體驗都是通過外顯性的作為體育學科體系細胞和元素的體育行為[22]而獲得的，體育行為是體育學對象范圍內(nèi)最抽象、簡單的直接存在。對于生理身體、心理身體和社會身體的生命體驗感悟是社會和文化所建構的，通過體育行為教育孩子體驗生命、感悟生命是體育教育中獨有的現(xiàn)象，承當培養(yǎng)與教育社會關系的具身生命體驗認知是體育教育中獨有、獨立和最抽象的生命范疇，所以，體育行為的具身生命體驗認知是體育教育的邏輯起點。3.2.3體育教育中具身生命體驗認知的分析“教育是哲學的實驗室〞(杜威)，中、外體育教育思想發(fā)展基本以哲學發(fā)展為方向指點教育理論。為使“全人〞體育思想落實與實現(xiàn)，各國進行了各方面的教學改革，如美國進行了為期30年的學校體育教育動機研究改革、日本進行了親身性體驗教學改革等。已有文獻分析表示清楚，在提升學生認知與身體活動需求時，動機對體育參與和知識獲取都有預測性，暗示課程自己就是動機源(HaichunSun等，2012)，能夠提升學生身體認知，而缺少身體認知與活動時，動機與教學效果之間存在的不對接現(xiàn)象較為普遍[48]。還有研究發(fā)現(xiàn)，采取情景興趣