課程設(shè)計(jì)模式教學(xué)內(nèi)容

課程設(shè)計(jì)模式精品文檔第四章課程設(shè)計(jì)模式課程發(fā)展與課程設(shè)計(jì)經(jīng)常不易區(qū)分，基本上，課程發(fā)展比較偏向于政策面、巨觀面，而課程設(shè)計(jì)則偏向?qū)儆诩夹g(shù)面、微觀面。如同課程發(fā)展一般，許多學(xué)者也對(duì)課程設(shè)計(jì)的程序與要素，提出了一些見解。由于觀點(diǎn)的不同，這些模式可以分為幾種不同的類型，我們可以逐一了解之，并且進(jìn)一步將焦點(diǎn)集中在最常被提及或應(yīng)用的模式上。第一節(jié) 各種課程設(shè)計(jì)模式課程設(shè)計(jì)的模式有許多不同選擇，歸納之，主要有：目標(biāo)模式 (objectivesmodel)、歷程模式(processmodel) 、情境模式(situationmodel) 。不同模式間主要差異只是立論著重點(diǎn)的不同，并非某一模式即完全專注單一層面，忽略其他模式所強(qiáng)調(diào)的層面。一、目標(biāo)模式「目標(biāo)模式」(objectivesmodel)，顧名思義，此一學(xué)派在課程設(shè)計(jì)時(shí)最重視的便是目標(biāo)的分析與設(shè)定，而且強(qiáng)調(diào)以行為目標(biāo)方式敘述呈現(xiàn)，依據(jù)所訂定的行為目標(biāo)來編制發(fā)展課程。此模式又被稱為「工學(xué)模式」(technologicalmodel)，顯示此模式重視課程設(shè)計(jì)的技術(shù)層面，將課程設(shè)計(jì)視為中性的、技術(shù)性的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)要以合理的、慎思的、系統(tǒng)的方式來設(shè)計(jì)課程，以完成某些既定的目標(biāo)。一般抱持科技主義取向的課程意識(shí)型態(tài)者，會(huì)偏向采取此一課程設(shè)計(jì)模式。目標(biāo)模式者的哲學(xué)觀，偏向?qū)儆谠诱摗Q定主義，其基本主張是教育要預(yù)先決定我們希望學(xué)生發(fā)展的行為特征 (以行為目標(biāo)方式呈現(xiàn))，然后測(cè)量預(yù)定的行為改變是否達(dá)成，亦即學(xué)生有無學(xué)得我們希望學(xué)生發(fā)展的行為。目標(biāo)模式的主要代表人物有：巴比特 (Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布魯姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔泰勒提出的「泰勒法則」(Tylerrationale) ，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)應(yīng)遵循： 決定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)鑒達(dá)成情形 等四步驟。由泰勒法則明顯可證，目標(biāo)模式是以教育目標(biāo)的決定為核心與首要的考慮，并強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與結(jié)果之間達(dá)成程度的衡量。目標(biāo)模式是課程設(shè)計(jì)的主流模式，不過它也有備受批評(píng)之處。目標(biāo)模式一般被認(rèn)為過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)性手段目的之工具價(jià)值，標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的教育觀，重視管理控制與操縱制約，只考慮外鑠的、易量化的、分析性的、預(yù)訂性的教育目標(biāo)，可能導(dǎo)致課程淪為冷酷無情、支離破碎、表面膚淺之危險(xiǎn)，忽略了課程應(yīng)有的自由自主、創(chuàng)造、思考、批判等。另外，目標(biāo)模式常被批評(píng)無法提供提供選擇目標(biāo)的依據(jù)，它回避價(jià)值問題的探討，對(duì)于應(yīng)該選擇哪些目標(biāo)，或者所選擇的目標(biāo)是否適當(dāng)，并未具體討論。不過，雖然這些不是目標(biāo)模式的強(qiáng)項(xiàng)，但是目標(biāo)模式并非完全忽略，例如泰勒模式中對(duì)目標(biāo)選擇仍然有所觸及。二、歷程模式「歷程模式」對(duì)于課程的設(shè)計(jì)，比較不注重課程目標(biāo)或內(nèi)容的事先詳訂，也不硬性預(yù)訂學(xué)生學(xué)習(xí)的行為結(jié)果，歷程模式強(qiáng)調(diào)的是歷程，亦即教育的過程與方法或原則。此一模式認(rèn)為，教師在教學(xué)中能達(dá)到的目標(biāo)，許多并非預(yù)期的，學(xué)生的興趣也隨時(shí)改變，因此課程發(fā)展并非始于詳述目標(biāo)，而是先詳述程序、原則和過程，然后在活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)中不斷地改變和修正。只要教師具備一定的專業(yè)素質(zhì)，并能把握適當(dāng)?shù)某绦蛟瓌t或方法，例如發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、探究式教學(xué)法等，便可達(dá)成理想的課程的設(shè)計(jì)。過程模式以Atkin的「羅生門模式」(Rashomonapproach)為代表。羅生門模式強(qiáng)調(diào)，在課程發(fā)展上，不管教學(xué)目標(biāo)如何，要先觀察教學(xué)活動(dòng)引起的一切事情，并由專家、教師、學(xué)生或父母，從不同的觀點(diǎn)加以評(píng)鑒。其課程設(shè)計(jì)程序?yàn)椋?1)設(shè)定一般目標(biāo)，(2)設(shè)計(jì)并實(shí)施有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)(含編制與活用的教材)，(3)記述教學(xué)活動(dòng)引起的結(jié)果(不限于前定的一般目標(biāo))，(4)評(píng)鑒教學(xué)活動(dòng)引起的結(jié)果(不受目標(biāo)限制的評(píng)鑒)。由此可見，歷程模式還是可能會(huì)先設(shè)定一些課程目標(biāo)，某種程度還是應(yīng)用目標(biāo)模式，但是僅將這些課程目標(biāo)視為一種暫時(shí)性的、發(fā)展性的、多變的課程目標(biāo)，可以隨時(shí)修正或補(bǔ)充。歷程模式似乎偏向著眼于「教學(xué)」相關(guān)模式的討論，而非典型的課程設(shè)計(jì)模式。其興趣焦點(diǎn)在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等的學(xué)習(xí)，而非內(nèi)容知識(shí)。至于其教學(xué)，偏向喜歡使用討論，針對(duì)具爭議性的問題進(jìn)行探究，或針對(duì)學(xué)生的需求興趣，選擇課程內(nèi)容。歷程模式也偏向主張學(xué)生主動(dòng)參與，教師扮演催化者或共同學(xué)習(xí)者的角色，站在輔導(dǎo)、引導(dǎo)立場幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，此模式與其說是課程設(shè)計(jì)模式，毋寧說更像一個(gè)教學(xué)模式。歷程模式的成敗，高度仰賴教師素質(zhì)，若教師素質(zhì)不如理想時(shí)，恐怕影響收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量。且如果不同學(xué)生間的需求或興趣有所差異時(shí)，教師如何取舍也是一個(gè)考驗(yàn)。其次，也容易產(chǎn)生價(jià)值相對(duì)性的問題，不易讓所有學(xué)生學(xué)得最基礎(chǔ)、最共同必需的課程內(nèi)容。此外，也有人認(rèn)為歷程模式容易忽略情意的教學(xué)。三、情境模式「情境模式」則主張必須先進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的評(píng)估與分析。在課程設(shè)計(jì)中，必須先分析情境，然后據(jù)此擬定課程目標(biāo)，依據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)課程方案，經(jīng)過師生教學(xué)的詮釋與實(shí)施后，進(jìn)行評(píng)估與回饋。情境模式與「文化分析」關(guān)系密切。依據(jù)M.Skilbeck的看法，他認(rèn)為課程設(shè)計(jì)與發(fā)展應(yīng)置于社會(huì)文化架構(gòu)中，學(xué)校教師引導(dǎo)學(xué)生了解社會(huì)文化價(jià)值、詮釋架構(gòu)和符號(hào)系統(tǒng)，進(jìn)而改良及轉(zhuǎn)變其經(jīng)驗(yàn)。D.Lawton的文化分析模式也有類似主張，認(rèn)為文化是一個(gè)社會(huì)的整個(gè)生活方式，應(yīng)該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此要適當(dāng)?shù)倪x擇文化中的重要價(jià)值部分，做為學(xué)校的課程。情境模式的優(yōu)點(diǎn)是從事課程設(shè)計(jì)時(shí)，更加重視教育情境或系統(tǒng)的統(tǒng)觀。至于其缺點(diǎn)是從文化選擇的角度來詮釋與設(shè)計(jì)課程，太重視社會(huì)需求，忽略學(xué)生個(gè)人興趣或知識(shí)體系。此外，也容易受到特定的意識(shí)型態(tài)的宰制，對(duì)于中下階層的學(xué)生較為不利。情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨后仍然會(huì)擬訂課程目標(biāo)，換言之，其多數(shù)設(shè)計(jì)要素與程序，與目標(biāo)模式仍然相當(dāng)類似。整體而言，目標(biāo)模式、歷程模式、情境模式三者之間，僅是關(guān)注焦點(diǎn)或設(shè)計(jì)起點(diǎn)略有不同，彼此之間并非截然對(duì)立或不同的三個(gè)模式。第二節(jié) 泰勒模式在諸多課程設(shè)計(jì)的模式，以目標(biāo)模式為主流。而目標(biāo)模式中，又以泰勒在一九四九年出版「課程與教學(xué)的基本原理」一書，所提出的「泰勒法則」或「泰勒理論」，最為一般人所熟悉或討論。泰勒法則中所揭橥的課程設(shè)計(jì)四個(gè)基本問題，分別為：學(xué)校應(yīng)達(dá)成何種教育目的？為達(dá)成這些教育目的，應(yīng)提供何種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)如何有效的組織起來？如何確知教育目的達(dá)成與否？收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔泰勒法則進(jìn)一步可以圖示如圖 4-1。一、泰勒法則的解析圖4-1顯示，課程設(shè)計(jì)之初，首先必須問的問題是「學(xué)校應(yīng)達(dá)成何種教育目的」，亦即要「確定課程目標(biāo)」，究竟想透過課程與教學(xué)，讓學(xué)生產(chǎn)生怎樣的學(xué)習(xí)與成長。這屬于「課程目標(biāo)」方面的問題。課程目標(biāo)的決定，必須綜合考慮多方來源的需求，包括學(xué)生、社會(huì)、以及學(xué)科等的需求?？紤]這些需求來源之后，可以得到一個(gè)暫時(shí)性的一般目標(biāo)，這暫時(shí)目標(biāo)進(jìn)一步透過「教育哲學(xué)」與「學(xué)習(xí)心理學(xué)」兩方面的過濾，而獲致精確的課程目標(biāo)，亦即學(xué)校適用的少數(shù)、重要、收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔來源 來源 來源學(xué)生 社會(huì) 學(xué)科暫時(shí)的一般目標(biāo)過濾 過濾教育哲學(xué) 學(xué)習(xí)心理學(xué)精確的課程目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評(píng)鑒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)圖4-1泰勒模式與可行的教學(xué)目標(biāo)。這就好像一個(gè)負(fù)責(zé)家人飲食的母親，她會(huì)先考慮家中成員的飲食需求或偏好，對(duì)家人飲食有初步看法后，再去參閱一些書籍或?qū)＜医ㄗh，來確認(rèn)家人真正適合與需要的餐飲，并開出適當(dāng)?shù)牟藛纬鰜怼Ｔ谶@個(gè)部分，可以證明目標(biāo)模式并非完全沒有考慮如何妥切的選擇課程目標(biāo)的問題。進(jìn)一步言之，目標(biāo)模式在課程目標(biāo)的選擇上，偏向采取折衷立場，兼顧精粹主義的學(xué)科學(xué)術(shù)傳統(tǒng)取向、經(jīng)驗(yàn)主義的學(xué)生取向、社會(huì)行為主義的社會(huì)取向、以及科技主義的技術(shù)取向等。課程目標(biāo)確定之后，接著要問第二個(gè)問題「為達(dá)成這些教育目的，應(yīng)提供何種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」，亦即要「選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」，究竟要提供學(xué)生怎樣的內(nèi)容或活動(dòng)，方能有效達(dá)到前面訂定的課程目標(biāo)。這屬于「課程選擇」方面的問題。這收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔就好比母親必須依據(jù)家人的飲食與營養(yǎng)需求、設(shè)計(jì)的菜單，去采買所需的食材等。選擇適合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，亦即選出了許許多多的內(nèi)容或活動(dòng)后，就必須關(guān)心第三個(gè)問題「這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)如何有效的組織起來」，亦即要「組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」，把這種種散亂的內(nèi)容材料或活動(dòng)，適切合理的組織起來，成為一套有系統(tǒng)的、適合用以教學(xué)的教材。這屬于「課程組織」方面的問題。這就好比母親必須把采買回來的那些食材，作成適當(dāng)?shù)姆峙?，并將分配好的食材，依?jù)烹煮的程序，煮成一道道菜肴等。完成教材的組織之后，若不考慮實(shí)驗(yàn)試用的問題，便進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)使用，亦即要「指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」，把課程透過教材內(nèi)容或活動(dòng)，以及老師的教學(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)。這屬于「課程實(shí)施」方面的問題。這就好比母親煮好的菜肴，提供給家人享用。不過，泰勒法則的四個(gè)問題中，并未實(shí)質(zhì)探討這部分。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)過程或告一段落，必須考慮「如何確知教育目的達(dá)成與否」，亦即要「評(píng)鑒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)」，以考查了解課程實(shí)施情形及適切與否，究竟能否或有無達(dá)到原訂的課程目標(biāo)。這屬于「課程評(píng)鑒」方面的問題。這就好比母親會(huì)問問家人對(duì)菜肴的意見，以便決定未來是否持續(xù)提供此種菜肴，或是該要如何調(diào)整，或者是干脆放棄等。由于用詞與定義的歧異，我們往往面對(duì)著「課程發(fā)展」、「課程設(shè)計(jì)」等名詞間，或同或異的混淆。泰勒法則基本上我們稱之為「課程設(shè)計(jì)模式」，對(duì)照前面黃炳煌教授提出的課程發(fā)展模式，大致上是其中的 「課程設(shè)計(jì)」、「課程編制」、以及「課程評(píng)鑒」 等部分。「課程規(guī)劃」一項(xiàng)在泰勒法則未提及，主要可能是層級(jí)的問題?！刚n程實(shí)驗(yàn)」、「課程實(shí)施」、「課程改革相關(guān)作為」、以及「回饋?zhàn)饔谩沟?，則為泰勒所省略探討，但是未必表示就一定不存在。讀者將兩個(gè)模式鏈接對(duì)照，應(yīng)該不致產(chǎn)生混淆困惑。整體而言，泰勒的課程設(shè)計(jì)模式是較為微觀面的，可以應(yīng)用到整體的課程設(shè)計(jì)，也可以適用到單元的、或主題式的課程設(shè)計(jì)上。依據(jù)泰勒的此一模式，以及補(bǔ)充其忽略不談的部分，后續(xù)的章節(jié)，便將逐一探討「課程目標(biāo)」、「課程選擇」、「課程組織」、「課程實(shí)施」、以及「課程評(píng)鑒」等議題。二、異曲同工的課程設(shè)計(jì)模式課程設(shè)計(jì)之泰勒模式其實(shí)具備相當(dāng)?shù)钠招?，文獻(xiàn)中其他課程設(shè)計(jì)模式，細(xì)究之，其實(shí)與泰勒模式并無根本之差異。Tyler的學(xué)生Taba認(rèn)為課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該依據(jù)七個(gè)步驟，依序?yàn)椋?1)需要的診斷，(2)目標(biāo)的擬定，(3)內(nèi)容的選擇，(4)內(nèi)容的組織，(5)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，(6)收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織，(7)評(píng)鑒標(biāo)準(zhǔn)的決定。其所提出的課程設(shè)計(jì)模式，可謂為泰勒模式的應(yīng)用。D.Lawton也提出了課程設(shè)計(jì)的模式，他認(rèn)為課程設(shè)計(jì)的流程如圖4-2，與泰勒模式大同小異，比較不同的是有提到學(xué)校師資設(shè)備的配合，以及日課表編排等問題。Stage1 哲學(xué) S2 社會(huì)學(xué)教育目的、知識(shí) 社會(huì)、社會(huì)變結(jié)構(gòu)、價(jià)值等 遷、個(gè)人需求等S3文化的選擇S4 心理學(xué)學(xué)習(xí)、教學(xué)、發(fā)展、動(dòng)機(jī)等S5課程組織S6學(xué)校實(shí)際師順序、范圍等資、設(shè)備等S7 學(xué)校日課表圖4-2Lawton的課程設(shè)計(jì)模式Wheeler(1967)鑒于泰勒模式為直線型模式，缺乏回饋，因此改良提出圓環(huán)模式，如圖4-3，除環(huán)狀處理外，與泰勒模式并無二致。Rowntree提出的課程設(shè)計(jì)模式，認(rèn)為課程發(fā)展要經(jīng)過擬訂目的、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)歷程、評(píng)鑒、改進(jìn)等四個(gè)階段，各階段又分為若干細(xì)節(jié)步驟。1.擬訂目的：(1)分析目的：如課程的目的為何？(2)描述學(xué)生：描述學(xué)生的背景、興趣、知識(shí)、態(tài)度和技能等，以了解學(xué)生的起點(diǎn)行為。1.目的、目標(biāo) 2.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)5.評(píng)鑒 3.選擇內(nèi)容收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系管理員刪除精品文檔4.組織和統(tǒng)整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及內(nèi)容圖4-3Wheele的圓環(huán)模式(3)細(xì)分目標(biāo)：即將目的化為行為目標(biāo)，擬訂學(xué)生學(xué)習(xí)以后要獲得哪些態(tài)度、技能和知識(shí)。(4)設(shè)計(jì)評(píng)量基準(zhǔn)：如何評(píng)估學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度？2.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)歷程(1)分析目標(biāo)：可能達(dá)成每一個(gè)目標(biāo)的必要條件。(2)考慮教材內(nèi)容：如教材需包括那些課程，概念，原則或例子等。(3)確定學(xué)習(xí)順序：決定教材的構(gòu)成元素及其排列和組織的方式。(4)決定教學(xué)策略：依行為目標(biāo)和學(xué)生的需要選擇教學(xué)策略。(5)選擇教材、教法和媒體。(6)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。3.評(píng)鑒(1)試用：將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)校中試用，觀察其效果和效率。(2)分析結(jié)果：分析試用的結(jié)果，如果尚覺滿意，則進(jìn)行下一步驟 —使用；若不滿意，則加以修訂。(3)使用：繼續(xù)實(shí)施這個(gè)課程或其中的一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。(4)檢核結(jié)果，并繼續(xù)評(píng)量，以確定學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)。4.改進(jìn)(1)修訂：依據(jù)達(dá)成的以及尚未達(dá)成的目標(biāo)，以及教、學(xué)中的困難，了解學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，加以修訂，然后試用，并重新評(píng)量。(2)檢討：檢討課程設(shè)計(jì)的各種條件限制，了解其影響情形，并謀求補(bǔ)救。Rowntree提出的