教育產(chǎn)權(quán)制度的個(gè)體性特征

教育產(chǎn)權(quán)制度的個(gè)體性特征

不同的所有權(quán)分類模式可以分為不同的研究對象和方向，也可以沿著不同的研究對象和方向深入發(fā)展，以解決某些問題。教育產(chǎn)權(quán)的研究有待于進(jìn)一步深化、細(xì)化、具體化、貼近實(shí)際化。按照產(chǎn)權(quán)的主體進(jìn)行分類,可以將教育產(chǎn)權(quán)劃分為個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)、學(xué)校教育產(chǎn)權(quán)和國家教育產(chǎn)權(quán)。在這三類教育產(chǎn)權(quán)中,個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)是指以自然人為產(chǎn)權(quán)主體的財(cái)產(chǎn)權(quán)利。這里的產(chǎn)權(quán)主體包括教師、學(xué)生、校長、董事等自然人。目前,多數(shù)的教育產(chǎn)權(quán)研究的重點(diǎn)在于所謂的狹義的教育產(chǎn)權(quán)即學(xué)校教育產(chǎn)權(quán)的研究,而具體到人本身的教育產(chǎn)權(quán)的研究卻寥寥無幾。個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的研究是中國社會(huì)發(fā)展的大勢所趨,具有鮮明的時(shí)代特色,也是教育產(chǎn)權(quán)研究在我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的新時(shí)期進(jìn)一步深化的重要方向之一。個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的研究是教育產(chǎn)權(quán)研究更為具體化的一個(gè)方向,也是教育產(chǎn)權(quán)研究深化的一部分。本文擬探討個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的含義底蘊(yùn)、個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)構(gòu)成與存在的問題以及立足于個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的大學(xué)治理等三個(gè)問題。一、教育所有權(quán)的重要性和意義1.主體角度的解讀教育產(chǎn)權(quán)包括權(quán)能和利益兩部分,本質(zhì)上反映人與人之間的經(jīng)濟(jì)關(guān)系。教育產(chǎn)權(quán)同產(chǎn)權(quán)理論相一致,在形式上反映為人對資源的獲取和利用的權(quán)能和效果,而本質(zhì)上則反映了人與人在教育活動(dòng)中的權(quán)力和利益關(guān)系。目前較為通行的個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)含義多是從教育產(chǎn)權(quán)主體角度定義的,如認(rèn)為“個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)是以自然人為產(chǎn)權(quán)主體的財(cái)產(chǎn)權(quán)利。這里的產(chǎn)權(quán)主體包括教師、學(xué)生、校長、董事等自然人”。雖然在這一定義中沒有突出人與人的權(quán)力和利益關(guān)系,其實(shí)這層含義已經(jīng)包含在“權(quán)利”一詞之中了?！皺?quán)利”的界定必然涉及人與人的權(quán)能和利益關(guān)系。為此,個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)是以自然人為產(chǎn)權(quán)主體的財(cái)產(chǎn)權(quán)利,也可以理解為自然人在教育資源的獲取與利用中的權(quán)能和利益關(guān)系。關(guān)系包括個(gè)人與個(gè)人之間的關(guān)系,個(gè)人與組織之間的關(guān)系。個(gè)人與個(gè)人之間權(quán)能和利益關(guān)系既能通過私人關(guān)系發(fā)生,也可以依托和鑲嵌在組織之中,甚至呈現(xiàn)為組織之間的映著私人利益、個(gè)人利益。以往教育產(chǎn)權(quán)研究的焦點(diǎn)主要是國家產(chǎn)權(quán)、機(jī)構(gòu)產(chǎn)權(quán)(如學(xué)校產(chǎn)權(quán)),而對于個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)研究不多,也很少把宏觀投入、制度、體制等安排同個(gè)人教育權(quán)能和利益聯(lián)系起來。2.人的本質(zhì)—個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的意蘊(yùn)把個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)理解為自然人在教育資源的獲取與利用中的權(quán)能和利益。這一定義背后蘊(yùn)含著更深層次的假設(shè)。這些深層的意蘊(yùn)包括個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)的人性基礎(chǔ)、大學(xué)組織誕生的誘因、利益的存在形式等。產(chǎn)權(quán)理論的人性假設(shè)基礎(chǔ)是“經(jīng)濟(jì)人”,個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)理論的人性假設(shè)也是“經(jīng)濟(jì)人”?！敖?jīng)濟(jì)人”的核心含義有二:一是自利性,二是自營性,也叫理性。當(dāng)我們說經(jīng)濟(jì)人具有自利性時(shí)是指人會(huì)設(shè)法去追求自己的福祉,重點(diǎn)是在于“自己的”和“福祉”這兩點(diǎn),福祉既包括經(jīng)濟(jì)利益,也包括心理和精神上的非經(jīng)濟(jì)利益。我們很難想象,一般人的絕大部分行為是完全不顧自己、完全要讓自己變得難過和不適。而自營性或者理性表示人是“能思索”、“會(huì)思索”,“會(huì)比較”、“會(huì)計(jì)算”的動(dòng)物。這種人性的描述雖然起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)理論,但不是經(jīng)濟(jì)學(xué)的專利。實(shí)際上只要存在資源稀缺、存在著選擇,人就會(huì)顯現(xiàn)這樣的本質(zhì)特點(diǎn),這本應(yīng)該是常識,但是由于歷史原因,提出并且明了這樣的常識居然需要勇氣、需要論證。馬克思提出,“對于各個(gè)個(gè)人來說,出發(fā)點(diǎn)總是他們自己”,馬克思還斷定“人們奮斗所爭取的一切,都同他們的利益有關(guān)”;“思想”一旦離開“利益”,就一定會(huì)使自己出丑?！鞍讶撕蜕鐣?huì)連接起來的惟一紐帶是天然必然性,是需要和私人利益”,“人的本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系,因此上面提到的真正的社會(huì)聯(lián)系……是由于有了個(gè)人的需要和利己主義才出現(xiàn)的”。既然社會(huì)聯(lián)系是因?yàn)閭€(gè)人需要和利己主義才出現(xiàn)的,那么大學(xué)這一組織作為人們相互聯(lián)系的一種方式和組織形式,不管其形式和工作對象如何特殊,這一組織建立的基本原理與其他組織的基本原理是一樣的,大學(xué)作為一種社會(huì)組織形式也是因?yàn)椤八饺死妗?、“個(gè)人的需要和利己主義”才出現(xiàn)的。私人利益、個(gè)人需要和利己主義是大學(xué)產(chǎn)生的人性根源和人性原理,也是大學(xué)這一組織建立的人性基礎(chǔ)。如果某類主體不能在這一組織中獲得任何滿足,那么這類主體肯定要脫離大學(xué),去大學(xué)外邊尋求自己的福祉。福祉和利益是人類的追求,是每個(gè)人生活的動(dòng)力,也是組織發(fā)展與人類文明的根源。除了人類的據(jù)。無論是生存層次還是自我實(shí)現(xiàn)層次,都具有推動(dòng)歷史前進(jìn)的功能。沒有脫離利益和福祉的進(jìn)步,也沒有不需要利益和福祉的自然人。雖然產(chǎn)權(quán)形式可以分為私有產(chǎn)權(quán)、公有產(chǎn)權(quán)和國家產(chǎn)權(quán),或區(qū)分為組織產(chǎn)權(quán)與個(gè)人產(chǎn)權(quán),但無論是是哪種形式的產(chǎn)權(quán)都不能和人的需要、利益和福祉脫開干系。人類技術(shù)性的發(fā)明和界定了不同的產(chǎn)權(quán)形式是為了更好的服務(wù)和滿足人的需要,而不是相反。大學(xué)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的一種形式、一種社會(huì)聯(lián)系機(jī)制,個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)自然也依托于大學(xué)這一組織形式。組織產(chǎn)權(quán)和國家產(chǎn)權(quán)雖然在名稱與形式上沒有出現(xiàn)“個(gè)人”字樣,但實(shí)際上都是為了某一范圍內(nèi)的個(gè)人而存在的。在組織中工作的個(gè)人不僅是組織的代表,更是個(gè)人利益最忠實(shí)、最現(xiàn)實(shí)和最直接的代表,官員、管理人員和教師都是屬于某一組織,但是都要代表和維護(hù)自己的利益。忽視了這一點(diǎn)就無法進(jìn)行組織分析、制度分析和產(chǎn)權(quán)研究。按照是否通過組織的標(biāo)準(zhǔn)看,個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)既表現(xiàn)為個(gè)人與個(gè)人等自然人之間的簡單形式,也有通過和依托組織的復(fù)雜形式。從這個(gè)意義上講,機(jī)構(gòu)教育產(chǎn)權(quán)與國家教育產(chǎn)權(quán)也具有深刻的“個(gè)人”意味。所以個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)狹義上是以自然人為主體的產(chǎn)權(quán),廣義上則強(qiáng)調(diào)不同形式的產(chǎn)權(quán)同個(gè)人福祉之間的必然聯(lián)系,不管產(chǎn)權(quán)形式如何變化都需要扎根于“個(gè)體性”特征。二、宏觀治理視野下的個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)產(chǎn)權(quán)包括歸屬權(quán)、占有權(quán)、使用權(quán)和支配權(quán),這是基本的“經(jīng)典四權(quán)”,教育產(chǎn)權(quán)和個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)當(dāng)然在理論上也包括這些權(quán)利。但是具體到不同類別的主體和情景,產(chǎn)權(quán)形式、劃分和列舉具有不可窮盡的特點(diǎn),花樣繁多也離不開這幾種權(quán)利。如理論上學(xué)生具有專業(yè)選擇、課程選擇和學(xué)制安排的權(quán)利,有教學(xué)評價(jià)的權(quán)利,有學(xué)習(xí)自由的權(quán)利,有參與管理的權(quán)利等。但是個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)研究的當(dāng)務(wù)之急,與其說是理論上勾勒完善權(quán)利集和權(quán)利束,不如檢視實(shí)踐中個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)存在的現(xiàn)實(shí)問題,畢竟認(rèn)識扎根于實(shí)踐,理論來源于實(shí)踐。權(quán)能和利益安排應(yīng)該遵守的根本原則是有效激勵(lì),激勵(lì)分為正負(fù),所以這一根本原則可以表達(dá)為有效激勵(lì)和約束機(jī)制。聯(lián)系地看問題是一個(gè)重要的方法論,必須把宏觀管理同微觀的個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)聯(lián)系起來,這樣才能揭示宏觀對于微觀個(gè)體的實(shí)際影響。宏觀治理中暴露的突出問題主要是激勵(lì)不足、激勵(lì)不當(dāng)和缺乏約束的問題。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是大學(xué)中最重要的兩種活動(dòng),尤其是教師的“教”具有主導(dǎo)和示力、利益和資源配置問題,導(dǎo)致了不利于教師“教”的局面。1.普通高校生均經(jīng)費(fèi)投入不足,導(dǎo)致“教育不”《中華人民共和國教育法》第五十四條規(guī)定:國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例應(yīng)當(dāng)隨著國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和財(cái)政收入的增長逐步提高。全國各級財(cái)政支出總額中教育經(jīng)費(fèi)所占比例應(yīng)當(dāng)隨著國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展逐步提高。任何資源都具有稀缺性,我國高等教育財(cái)政資源投入不能滿足高校的發(fā)展需求,一些承諾和提出的指標(biāo)也沒有達(dá)到,甚至出現(xiàn)回落現(xiàn)象。國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)一直沒有達(dá)到1993年提出的“本世紀(jì)末達(dá)到4%”的目標(biāo),與此同時(shí)高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)大,導(dǎo)致了高等教育財(cái)政資源短缺。進(jìn)入21世紀(jì),我國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比重一直沒有達(dá)到4%。2004年回落到了1999年的水平,2005年還不及2000年的水平。我國普通高校生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)和生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)支出都沒有按照政策文本提出的目標(biāo)持續(xù)增長。我國普通高校生均預(yù)算事業(yè)費(fèi)支出2000-2005年也逐漸下降,2006年有所回升,但是2007年僅是2000年的89%。一些高校財(cái)務(wù)狀況陷入惡性循環(huán),已經(jīng)危及學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)。如某省屬重點(diǎn)師范大學(xué)連按職提薪這樣的基本保障都沒有,即評上副教授之后,并不能按照副教授職稱享受薪資待遇,得三年之后才享受這樣的待遇;相當(dāng)數(shù)量的學(xué)校為了招攬“高級人才”開出了極其誘人的價(jià)碼,但是對新入職的博士、博士后的扶植幫助政策正在縮水,這樣的政策并沒有收到好的效果。因?yàn)檫@些學(xué)校招聘主要是面向國內(nèi)市場(國際市場上更缺乏競爭力,很難吸引國際一流人才),而國內(nèi)高?；ハ喔偁幓緦儆诹愫筒┺?教育系統(tǒng)開支變大了,但是教育系統(tǒng)人力資源總體質(zhì)量變化不大,尤其是人文社科專業(yè)。眾所周知,我國是窮國辦大教育,教育投入不足問題長期存在。由于投入不足,很難吸引國內(nèi)外一流人才到大學(xué)長期從教,同時(shí)由于有效激勵(lì)不足還導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)師資流失的嚴(yán)重問題。“便宜的教育不便宜”,長期投入不足的后果開始暴露出來,最明顯的問題有兩個(gè):一是“錢學(xué)森之問”提出偌大教育系統(tǒng)幾十年也培養(yǎng)不出創(chuàng)新型拔尖人才,二是自主創(chuàng)新能力薄弱。這種弊端的表現(xiàn)還沒有觸底,還會(huì)繼續(xù)困擾著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。第一流的人才不愿到大學(xué)長期任教,稍有學(xué)術(shù)成績之后就脫離教學(xué)和科研一線工作(原因之一是從事教學(xué)科研工作清貧),留在一線的教師有的僅作“跳板”,有的不作跳板也高,其中青年教師面臨的經(jīng)濟(jì)壓力相對更大,他們面臨買房子、評職稱、發(fā)論文和育子等問題。在收入卑微的情況下,他們?yōu)榱酥\求生計(jì),不得不到大學(xué)外部尋求資源,以便過上得體的生活。這就是媒體批評的“走穴”現(xiàn)象。2.教師的權(quán)力是以做大量的計(jì)權(quán)力配置既可能出現(xiàn)過于分散的危險(xiǎn),也有過于集中的可能,且兩者必居其一?！安贿^,如果能夠進(jìn)行選擇的話,前者的危害比較小;后者的危害則要大得多?！贝髮W(xué)內(nèi)部權(quán)力配置存在的最大問題是權(quán)力過于集中在學(xué)校高層和行政人員手中。大學(xué)是學(xué)術(shù)組織,其治理結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有底部沉重和分散決策的特點(diǎn),因?yàn)樾碌南敕ê蛣?chuàng)見總是從基層出來,基層沒有活力,就很難有好的教育效果。大量的學(xué)術(shù)人員之所以愿意從政、當(dāng)官,是因?yàn)楣賳T就是資源和利益的掌管者和分配者,誰負(fù)責(zé)利益分配都會(huì)著重考慮滿足自己利益訴求,當(dāng)官成為實(shí)現(xiàn)自己利益的最經(jīng)濟(jì)、最便利的途徑,在理性人支配下,人們自然愿意去當(dāng)官?，F(xiàn)實(shí)中由于制度的不完善,對權(quán)力缺乏相應(yīng)的制衡和監(jiān)督,人們付出極小的交易成本就可以獲得巨大的利益收獲,在收益-成本之比相對巨大的情況下,使得從事分配性努力,確切地說是沒有監(jiān)督和制衡的分配性努力成為最為劃算的交易。雖然直接從事學(xué)術(shù)科研勞動(dòng)也可以為自己帶來收益和利益,但是這種生產(chǎn)性努力,相對于分配性努力,不是最優(yōu)選擇,所以就促使人們放棄生產(chǎn)性努力,放下學(xué)術(shù)而轉(zhuǎn)向仕途,實(shí)質(zhì)上是放下學(xué)術(shù)而從政,但是還要繼續(xù)保留學(xué)術(shù)身份,便于以分配學(xué)術(shù)資源的方式為自己謀利。怎樣的選擇是經(jīng)濟(jì)的、劃算的,就逐漸成為一條組織運(yùn)行的潛規(guī)則,即非正式制度,這種非正式制度打擊了人們從事生產(chǎn)性努力的積極性,破壞了學(xué)術(shù)生態(tài)。當(dāng)“官越大,學(xué)問越大”逐漸成為當(dāng)今大學(xué)的運(yùn)行鐵律時(shí),人們就開始對大學(xué)作為學(xué)術(shù)組織的特性表示懷疑,因?yàn)槿藗冊絹碓诫y以看到學(xué)術(shù)自身的價(jià)值,把越來越多的精力用于鉆研官場秘籍了。教師該有的權(quán)力沒有,就是缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制;教師的“教”受到誤導(dǎo),那學(xué)生的“學(xué)”就自然出現(xiàn)危機(jī)。3.管理的教育環(huán)境和管理能力配置了教師和學(xué)生的權(quán)力監(jiān)督機(jī)制既是對權(quán)力的制約,也是對弱勢利益的保護(hù),但是在現(xiàn)實(shí)中監(jiān)督機(jī)制極不健全。在大學(xué)外部主要是缺乏對教育行政部門權(quán)力的監(jiān)督,大學(xué)內(nèi)部主要是缺乏對權(quán)力頂層和行政權(quán)力的監(jiān)督,因以“財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP的4%”問題為例,從20世紀(jì)末到現(xiàn)在,居然十余年可以一直拖過來。由此可見,對教育行政部門的監(jiān)督組織、監(jiān)督制度和監(jiān)督渠道基本是真空的。如果某項(xiàng)決策做出后沒有相應(yīng)的實(shí)施機(jī)制,那么再好的決策也是空話。教育系統(tǒng)權(quán)力配置應(yīng)該遵守的一個(gè)基本原則是“底部沉重”,即工作在教育科研一線的教師應(yīng)該有足夠的權(quán)力開展工作;行政管理和學(xué)術(shù)管理的基本職能是服務(wù)。但是從現(xiàn)有權(quán)力制度安排看,工作在第一線的教師的行動(dòng)受到了太多規(guī)則、精神、文件、“獎(jiǎng)賽評”活動(dòng)等的牽制,幾乎沒有參與管理的權(quán)力,外行領(lǐng)導(dǎo)指導(dǎo)內(nèi)行的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。權(quán)力集中在少數(shù)的頂層人員手中,對頂層權(quán)力又缺少監(jiān)督,這就把頂層人員推到了濫用權(quán)力、以權(quán)謀私的邊緣,稍不留神就掉進(jìn)犯錯(cuò)誤的罪惡深淵。權(quán)力和利益往往相一致,一定的權(quán)力就是某種利益的代表,可是目前的制度安排中個(gè)體的權(quán)力和利益都處于弱勢地位。人們往往不把這些宏觀問題同教育中的微觀問題這樣聯(lián)系起來,似乎這和個(gè)人教育產(chǎn)權(quán)搭不上關(guān)系,但實(shí)際上教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都是在一定的投入條件和制度環(huán)境下發(fā)生的?！澳切┯萌婢C合的形式闡述目的或概括高等教育特點(diǎn)的人,是典型地、重復(fù)地從錯(cuò)誤的端點(diǎn)出發(fā)的人。他們從系統(tǒng)的頂端開始,而高等教育中更佳的端點(diǎn)是基層?！贝髮W(xué)中的權(quán)力和資源基本控制在頂層和行政人員手中,教師和學(xué)生參與管理的民主決策制度還沒有建設(shè)起來,教職工代表大會(huì)制度只是一種形式上的民主,甚至在這種民主形式中,教師和學(xué)生的權(quán)力就是“舉手”,司空見慣的情況是“全票”一致通過。沒有民主決策機(jī)制,教職工的利益怎么表達(dá)呢?參與