陳鶴琴活教育思想的當(dāng)代價(jià)值

陳鶴琴活教育思想的當(dāng)代價(jià)值

陳鶴琴是中國現(xiàn)代教育學(xué)著名的兒童教育家和教育家專家。1940年陳鶴琴在江西省立師范學(xué)校時(shí),開始提出“活教育”的思想,經(jīng)過7年的教育實(shí)驗(yàn),針對當(dāng)時(shí)的課程、教材的盲目和呆板,教學(xué)方法欠適宜和靈活,于1947年逐步形成“活教育”的理論體系。一、提出“讀“書”“讀“書”“讀“書”“讀“書”“讀“書”“讀“書”陳鶴琴引用陶行知描述的20世紀(jì)上半葉中國的“死教育”:“教死書,死教書,教書死;讀死書,死讀書,讀書死”,提出了前進(jìn)的、富有生氣的活教育:“教活書,活教書,教書活;讀活書,活讀書,讀書活”,逐步形成“活教育”的理論體系,陳鶴琴“活教育”理論的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“三大綱領(lǐng)”——目的論、課程論、方法論中。1.創(chuàng)造的能力陳鶴琴明確而全面地提出了“活教育”目的是:要教人“做人,做中國人,做現(xiàn)代中國人”。他提出做人的基本條件:第一,要有強(qiáng)健的身體;第二,要有建設(shè)的能力;第三,要有創(chuàng)造的能力;第四,要有合作的態(tài)度;第五,要有服務(wù)的精神。并在此基礎(chǔ)上豐富了“目的論”的內(nèi)涵,提出“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人、做世界人”,概括了做人的內(nèi)涵——做一個(gè)具有現(xiàn)代綜合素質(zhì)的新人,體現(xiàn)了陳鶴琴的愛國主義精神和放眼世界的情懷,具有高度的哲理性和時(shí)代性。2.課程教學(xué)內(nèi)容陳鶴琴批評舊教育是“死教育”,認(rèn)為“活教育”的課程應(yīng)該是:(1)課程應(yīng)為目標(biāo)服務(wù);(2)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)注重兒童的生活環(huán)境,以大自然大社會為中心;(3)課程結(jié)構(gòu)以“五指活動”為基本成分;(4)課程實(shí)施應(yīng)采用“整個(gè)教學(xué)法”、游戲式和小團(tuán)體式教學(xué)。他的課程論強(qiáng)調(diào)了目標(biāo)性、生活性、自然性、社會性、環(huán)境性、綜合性、靈活性的理念,突出了活教育的本質(zhì),具有超前性和科學(xué)性。3.中心教育原則“活教育”方法論的基本原則是“做中教,做中學(xué),做中求進(jìn)步?！薄盎罱逃狈椒ㄕ撝匾曋苯咏?jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)以“做”為中心,重視室外活動,主張“凡是兒童自己能夠做的,應(yīng)當(dāng)讓他自己做。”陳鶴琴把教學(xué)過程分為四個(gè)步驟:實(shí)驗(yàn)觀察、閱讀參考、發(fā)表創(chuàng)作、批評研討,提出教師的責(zé)任是引發(fā)、供給、指導(dǎo)、欣賞?！盎罱逃狈椒ㄕ摰淖谥际欠磳Ψ忾]教育,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育,體現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)的過程,具有創(chuàng)新性。二、共同實(shí)施課程制定、實(shí)施和評價(jià)活動園本課程開發(fā)是指“幼兒園根據(jù)本園教育哲學(xué)思想與幼兒實(shí)際發(fā)展需要,由幼兒園園長、教師、課程專家、幼兒及家長、社區(qū)人士共同參與進(jìn)行的適合幼兒園特點(diǎn)和條件的課程制定、實(shí)施與評價(jià)活動?！薄盎罱逃崩碚撌顷慂Q琴在對中國傳統(tǒng)教育存在問題進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上提出的,有力推動了當(dāng)時(shí)探索科學(xué)的、中國化的學(xué)前教育,重新審視“活教育”對當(dāng)前寧夏農(nóng)村幼兒園園本課程開發(fā)仍具深刻的現(xiàn)實(shí)意義。1.園本課程目標(biāo)應(yīng)見表1教育目的是教育工作的核心,是教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。任何教育目的都涉及社會和人,陳鶴琴把教育目的劃分為依次遞進(jìn)的不同層次,其中,“做人”是最一般意義的教育目的;“做中國人”體現(xiàn)了他的愛國主義精神;“做現(xiàn)代中國人”反映出時(shí)代性;“做世界人”,反映了他“放眼世界的情懷”,既關(guān)照兒童發(fā)展,同時(shí)關(guān)注社會發(fā)展。陳鶴琴提出的做人的基本條件與學(xué)前教育促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展的目標(biāo)一致,體現(xiàn)了他“對人的發(fā)展、教育和社會變革的追求,”“活教育”的目的體現(xiàn)了兒童發(fā)展與社會發(fā)展二者有機(jī)結(jié)合,這正是園本課程目標(biāo)應(yīng)該做出的價(jià)值取向?！啊畠?nèi)在發(fā)展’是幼兒園課程開發(fā)強(qiáng)勁的原動力,一味忠實(shí)于外來課程,只會限制幼兒園的課程建設(shè)?！标慂Q琴依次遞進(jìn)的四個(gè)層次的教育目的表現(xiàn)出一種發(fā)展的趨勢,為園本課程開發(fā)提供一種發(fā)展的視角。2.園林課程的開發(fā)幼兒教育的目標(biāo)是促進(jìn)幼兒個(gè)性和諧發(fā)展,幼兒園課程為幼兒園目標(biāo)服務(wù),陳鶴琴明確提出“大自然、大社會,都是活教材”,認(rèn)為書本知識都是死的知識,嚴(yán)重脫離幼兒生活,大自然、大社會才是活的書、直接的書,應(yīng)該向大自然、大社會學(xué)習(xí),讓兒童接觸自然,走進(jìn)社會去主動獲取活的知識?！傲Ⅲw化”是當(dāng)前中國學(xué)前課程的發(fā)展趨勢之一,而早在六十年前,陳鶴琴“活教育”的課程論就已為幼兒園課程指出發(fā)展方向。由于寧夏學(xué)前教育的課程研究力量比較薄弱,2000年之前,各幼兒園、學(xué)前班均為外來教材,對其使用多為“忠實(shí)主義”,根據(jù)美國課程專家古德萊德(J.I.Goodlad)提出了五種不同的意義課程:“理想的課程(ideologicalcurriculum)”、“正式的課程(formalcurriculum)”、“領(lǐng)會的課程(perceivedcurriculum)”、“運(yùn)作的課程(operationalcurriculum)”、“經(jīng)驗(yàn)的課程(experientialcurriculum)”。這一時(shí)期寧夏的學(xué)前教育關(guān)注“理想的課程”和“正式的課程”這兩個(gè)層面。在課程實(shí)施過程中,幼兒教師們發(fā)現(xiàn)選用的教材與寧夏的實(shí)際情況有著諸多不適,隨著國內(nèi)園本課程開發(fā)的興起,他們開始嘗試進(jìn)行符合寧夏地方特色的課程開發(fā)。于是,2004年8月,由寧夏幼兒園課程研究課題組開發(fā)的五大領(lǐng)域的教材——《幼兒園課程指導(dǎo)用書》問世并在全區(qū)范圍內(nèi)試用,可見,這一階段寧夏的學(xué)前課程關(guān)注的層面開始向教師領(lǐng)會、實(shí)際運(yùn)作和兒童經(jīng)驗(yàn)上轉(zhuǎn)換,幼兒園教師“以兒童發(fā)展為本”的課程觀逐步由觀念向行為轉(zhuǎn)變,幼兒園課程開始“活”起來。脫離幼兒生活是農(nóng)村幼兒園課程極易發(fā)生的問題,而園本課程的前提正是幼兒與本園的實(shí)際情況,課程走出幼兒園,走向社會,即可解決這一問題。多年來,教材被幼兒園教師看做最主要甚至是惟一的課程資源,這是“課程資源意識的缺乏”的一種表現(xiàn),這在農(nóng)村幼兒園教師身上更為普遍,他們認(rèn)為貧乏的課程資源束縛著自己的教育教學(xué)活動。事實(shí)上,農(nóng)村具有城市無法比擬的獨(dú)特的地域特色與豐富的資源,有助于農(nóng)村幼兒園結(jié)合地方化與民族化,開發(fā)地域化的園本課程。我國各地都有土特產(chǎn),擁有一定的礦產(chǎn)資源和旅游資源,這些豐富的資源多來自或者位于農(nóng)村地區(qū),使得農(nóng)村幼兒園更具“近水樓臺”的優(yōu)勢。以寧夏為例,每年7月是枸杞成熟的時(shí)節(jié),農(nóng)村幼兒園可以枸杞為主題開展活動:教師帶領(lǐng)幼兒參觀枸杞園,觀察枸杞樹、枸杞果的外形特點(diǎn),觀看農(nóng)民采摘、晾曬、加工枸杞的整個(gè)過程,品嘗枸杞產(chǎn)品;回到幼兒園,可以枸杞為主題畫畫,唱歌,跳舞,講故事,等等。陳鶴琴提出“五指活動”是整個(gè)的,連貫的,應(yīng)該采用“整個(gè)教學(xué)法”,教師與幼兒深入農(nóng)村參觀土特產(chǎn)生長、成熟、加工的過程并在幼兒園開展主題活動,是踐行陳鶴琴“活教育”的課程論,體現(xiàn)了幼兒園課程回歸生活。此外,各地民間文化,包括不同民族的語言、藝術(shù)、服飾、飲食、禮儀、民俗、節(jié)日等既具有民族特色,又具有地域風(fēng)情,還貼近幼兒的生活,均是各農(nóng)村幼兒園進(jìn)行課程開發(fā)可以利用的得天獨(dú)厚的課程資源。3.園本課程開發(fā)必須體現(xiàn)兒童能力發(fā)展的需要陳鶴琴說:“兒童生來好動,他喜歡聽這樣,看那樣;推這樣,攫那樣;忽而玩這樣,忽而弄那樣;忽而立,忽而坐;忽而跳,忽而跑;忽而哭,忽而笑。沒有一刻的工夫能像成人坐而默思的”。好游戲是幼兒的心理特點(diǎn),也是兒童的天性,因此,活教育方法論的基本原則是“做中教、做中學(xué),做中求進(jìn)步”,重視直接經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)以“做”為中心,凸現(xiàn)了幼兒教師與幼兒“雙主體”的特點(diǎn),這正是園本課程所倡導(dǎo)民主和諧的新型師生關(guān)系建立的重要途徑。幼兒園課程實(shí)施的主要形式不應(yīng)該“上課”,而是“活動”或“經(jīng)驗(yàn)”,這也是對幼兒園課程概念理解的重心轉(zhuǎn)移到兒童發(fā)展上的行為表現(xiàn)?！秾W(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中提出,教育的四個(gè)支柱——學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會做事、學(xué)會生存,兒童要獲得這些能力,單憑教師“獨(dú)白式”的教很難實(shí)現(xiàn),必須要親身實(shí)踐。園本課程開發(fā)必須充分考慮幼兒好動的特點(diǎn),注重活動性、游戲化,讓幼兒在操作活動中學(xué)習(xí),教師在活動中教學(xué),促進(jìn)幼兒在活動中獲得身心發(fā)展。陳鶴琴提出“兒童以游戲?yàn)樯睢?游戲是幼兒的基本活動,是對幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式,玩具是幼兒開展游戲的“物質(zhì)支柱”,而硬件條件一直是寧夏農(nóng)村幼兒園發(fā)展的弱勢,各個(gè)農(nóng)村幼兒園普遍缺少玩具。城市幼兒園種類繁多的大、中、小型玩具令農(nóng)村幼兒園望塵莫及,但農(nóng)村幼兒園教師可以利用農(nóng)村豐富的物質(zhì)與文化資源創(chuàng)造性地開展民間游戲。如玩沙包、踢毽子、跳繩、抓節(jié)骨、打尖、滾鐵環(huán)等民間游戲,其玩具所需制作材料極易獲得,制作簡單,農(nóng)村幼兒園教師即可制作,對有制作難度的鐵環(huán)