《兒童發(fā)展（第一版）》學(xué)校與兒童發(fā)展

兒童發(fā)展學(xué)校與兒童發(fā)展目錄第1節(jié)學(xué)校與班級環(huán)境第3節(jié)學(xué)校中的學(xué)生個體因素第2節(jié)教師信念與師生關(guān)系第4節(jié)學(xué)習(xí)不良問題第1節(jié)學(xué)校與班級環(huán)境一、學(xué)校環(huán)境（一）學(xué)校水平的資源和結(jié)構(gòu)（二）學(xué)校氛圍（三）學(xué)校的學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)（四）作息時間一、學(xué)校環(huán)境（一）班級規(guī)模與教室環(huán)境（二）班級規(guī)模與教師關(guān)注度（三）班級規(guī)模與學(xué)習(xí)成績（四）班級規(guī)模與人際互動第2節(jié)教師信念與師生關(guān)系一、教師信念杜威主張“兒童中心”，反對“傳統(tǒng)教育”的“教師中心”。教師關(guān)于自己角色的信念對如何指導(dǎo)兒童成長具有重要的意義。兒童在學(xué)校里不僅學(xué)習(xí)知識，還要逐漸去了解與把握為人處世的一般原則與方法，習(xí)得良好的行為品性。教師對學(xué)生成績的期望是另一重要信念。教師對每個學(xué)生學(xué)業(yè)成就的不同期望會引導(dǎo)教師對不同學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的行動，從而導(dǎo)致學(xué)生不同的成就結(jié)果。布徹曼將教師信念類型分為自我導(dǎo)向和角色導(dǎo)向兩種。二、師生關(guān)系師生關(guān)系主要是指學(xué)生和教師在教育、教學(xué)活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。師生之間應(yīng)該是相互交流、相互對話的關(guān)系。1.教學(xué)上的授受關(guān)系從教育內(nèi)容的角度說，教師是傳授者，學(xué)生是接受者。作為處于主導(dǎo)地位的教師，能否建立正確的學(xué)生觀，在相當(dāng)大的程度上決定了教育的水準(zhǔn)和質(zhì)量。二、師生關(guān)系2.人格上的平等關(guān)系現(xiàn)代的師生關(guān)系是以教師尊重學(xué)生的人格、平等地對待學(xué)生、熱愛學(xué)生為基礎(chǔ)，同時，又看到學(xué)生是處在半成熟、發(fā)展中的個體，需要對他們正確指導(dǎo)、嚴(yán)格要求的民主型的師生關(guān)系。師生之間一般要經(jīng)歷“接觸、親近、共鳴、信賴”四個步驟，才能建立起較為親密無間的關(guān)系?，F(xiàn)代倡導(dǎo)的新型師生關(guān)系是強(qiáng)調(diào)相互尊重、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)與提高。第3節(jié)學(xué)校中的學(xué)生個體因素一、問題解決能力學(xué)生的問題解決過程包括五個步驟：（1）感覺到問題的存在；（2）確定問題的性質(zhì)，并加以界說；（3）提出各種可能的解決辦法；（4）考慮這些解決辦法的各種可能的結(jié)果；（5）試驗其中最有可能達(dá)到目的的解決辦法。二、認(rèn)知風(fēng)格按照不同的維度，認(rèn)知風(fēng)格可以有以下分類：場獨立性—場依存性粗放型—敏銳型沖動型—反思型聚合思維—發(fā)散思維整體思維—序列思維同化者—探索者適應(yīng)者—革新者言語型—視覺型二、認(rèn)知風(fēng)格譚頂良對學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素進(jìn)行如下劃分：認(rèn)知要素：知覺風(fēng)格；信息加工風(fēng)格；記憶風(fēng)格；思維風(fēng)格；解決問題風(fēng)格等。情感要素：理性水平；成就動機(jī)；控制點；抱負(fù)水準(zhǔn)；焦慮水平等。意志行動要素：學(xué)習(xí)堅持性；言語表達(dá)積極性；動腦與動手；謹(jǐn)慎與冒險等。生理性要素：對學(xué)習(xí)時間節(jié)律的偏愛（百靈鳥型與貓頭鷹型）；對視、聽、動感知通道的偏愛；對學(xué)習(xí)環(huán)境安靜程度的偏愛等。社會性要素：獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作。這部分為學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會性層面。二、認(rèn)知風(fēng)格三、成就動機(jī)動機(jī)是引起和維持個體的活動，并使該活動朝著某一目標(biāo)進(jìn)行，以滿足個體需要的內(nèi)部動力。成就動機(jī)，是指一個人用優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)來對自己的成績進(jìn)行評估、努力取得成功、體驗由成功帶來的喜悅的內(nèi)部推動力量。四、成就目標(biāo)成就目標(biāo)是任務(wù)目標(biāo)和能力目標(biāo)的總稱。也有研究者將其稱為學(xué)習(xí)目標(biāo)和成績目標(biāo)、掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)。任務(wù)目標(biāo)是指個體把任務(wù)作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，考慮的是自己是否掌握了任務(wù)，重視學(xué)習(xí)過程和個人努力的作用，把完成任務(wù)的過程作為提高能力的手段，對自己能力的評價不受外界環(huán)境的影響。能力目標(biāo)是指個人把勝過他人、證明自己的才能，或是回避對能力的負(fù)性評價作為目標(biāo)，把完成任務(wù)作為表現(xiàn)能力的手段，重視社會比較。成就目標(biāo)影響教師的教學(xué)實踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。五、能力觀（一）能力觀的個體差異1.能力觀的年齡差異年齡差異主要表現(xiàn)為積極的能力觀隨學(xué)生年齡的增長而逐漸下降。2.能力觀的性別差異（1）一般情況下，女生比男生更容易低估自己的能力，即使當(dāng)她們的成績與男生的成績一樣好時也是如此。（2）男生與女生的能力觀因?qū)W科不同而有所差異。能力觀的性別差異主要由文化因素如性別偏見和教師、家長的態(tài)度所造成。五、能力觀（二）能力觀對學(xué)習(xí)的影響1.影響具體學(xué)習(xí)情境中的目標(biāo)設(shè)置2.影響成就情境下任務(wù)的選擇3.影響對努力的看法六、對成敗的歸因（一）與成敗歸因有關(guān)的因素韋納認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是個體對成功或失敗的結(jié)果所認(rèn)定的最普遍原因。這四種原因可以從原因來源（內(nèi)部的和外部的），穩(wěn)定性（穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的），控制性（可控的和不可控的）三個維度加以區(qū)分。六、對成敗的歸因（二）習(xí)得性無助把好成績歸于能力，而把成績不佳歸于努力不夠，這是一種良性歸因；而認(rèn)為成績好是因為僥幸或是超人努力的結(jié)果，認(rèn)為成績不好是因為自己實力不夠，就是一種不良?xì)w因。在不良?xì)w因中存在著這樣的情況，即，認(rèn)為成功并不反映自己的能力，而失敗對于自己來說是無法逆轉(zhuǎn)的，心理學(xué)上把這種不良?xì)w因叫做習(xí)得性無助。習(xí)得性無助是主體覺得自己的行為不能控制結(jié)果的一種感受，是人們對負(fù)性事件的一種過度反應(yīng)。六、對成敗的歸因六、對成敗的歸因（三）促進(jìn)任務(wù)目標(biāo)導(dǎo)向歸因現(xiàn)實情境中，可以合理運(yùn)用歸因訓(xùn)練，鼓勵習(xí)得性無助兒童相信自己能通過付出更多努力來克服失敗。最常見的做法是，給兒童有相當(dāng)難度的任務(wù)，讓他們體驗到一些失敗。歸因訓(xùn)練不但可以使學(xué)生的歸因發(fā)生變化，還會提高他們對所涉及任務(wù)領(lǐng)域的成功期望值，提高自我效能感，增強(qiáng)堅持性，成績亦相應(yīng)得到提高。六、對成敗的歸因七、優(yōu)秀學(xué)生的特點美國心理學(xué)家斯騰伯格等認(rèn)為一個優(yōu)秀的學(xué)生應(yīng)該具備以下特點：能運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略。擁有智力增長觀而不是智力實體觀。有高成就動機(jī)，他們相信自己的人生能獲得高成就，并竭力實現(xiàn)。具有高自我效能感，相信自己能夠在學(xué)業(yè)上取得成功。能堅持完成任務(wù)，他們把任務(wù)看成是一個整體，從不半途而廢。會對自己和自己的行為負(fù)責(zé)，無論是行為成功還是失敗。擁有延遲滿足的能力。第4節(jié)學(xué)習(xí)不良問題一、學(xué)習(xí)不良的界定學(xué)習(xí)不良是學(xué)齡兒童普遍存在的發(fā)展性問題。與學(xué)習(xí)不良類似的表述，還有學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)無能、學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)技能發(fā)育障礙等。至20世紀(jì)60年代中期，人們普遍將學(xué)習(xí)不良理解為腦或中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能障礙，以至于“輕微腦功能障礙”成了學(xué)習(xí)不良的同義詞。20世紀(jì)60年代中期以后，人們普遍承認(rèn)學(xué)習(xí)不良主要是基本心理過程障礙，這種障礙是由腦損傷、輕微腦功能障礙等多種因素造成的。美國學(xué)習(xí)不良全國聯(lián)合委員會1988年修訂的定義指出，“學(xué)習(xí)不良”指一個異質(zhì)群體在聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和運(yùn)用上有明顯的困難或障礙。一、學(xué)習(xí)不良的界定“學(xué)習(xí)不良”的涵義：（1）學(xué)習(xí)不良是一個集合性概念，包括學(xué)業(yè)、心理發(fā)展等諸方面的落后和困難，這一狀況是多種消極因素相互作用的結(jié)果。（2）學(xué)習(xí)不良兒童屬于一個異質(zhì)群體。（3）學(xué)習(xí)不良是可逆的，依靠恰當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練可以加以改變，因為與智力落后、感官損傷造成的學(xué)習(xí)問題具有本質(zhì)上的差異。（4）學(xué)習(xí)不良可以貫穿于畢生發(fā)展過程中。二、學(xué)習(xí)不良兒童的心理行為問題學(xué)習(xí)不良學(xué)生在學(xué)習(xí)策略的各個方面存在不同程度的缺陷，主要表現(xiàn)為：（1）對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略的作用缺乏了解。（2）缺乏運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基本技能。（3）缺乏記憶策略。（4）缺乏元認(rèn)知策略。（5）存在學(xué)習(xí)策略遷移困難。（6）解決問題的技能和思維技能貧乏。（7）缺乏資源管理策略。二、學(xué)習(xí)不良兒童的心理行為問題除了在運(yùn)用學(xué)習(xí)策略方面存在顯著困難外，學(xué)習(xí)不良學(xué)生還表現(xiàn)出較多的心理與行為問題。這些問題主要有：（1）不良學(xué)業(yè)歸因。（2）違紀(jì)問題。（3）焦慮、抑郁問題。（4）生活和社會適應(yīng)問題。三、學(xué)習(xí)不良學(xué)生的干預(yù)克里克認(rèn)為