基于布魯貝克的大學課程改革理念、困境與突圍

基于布魯貝克的大學課程改革理念、困境與突圍

高等教育本身是一項復雜的社會活動。不同的角度，不同的邏輯起點，這決定了高等教育理論體系的多視角。約翰·S·布魯貝克(J·S·Brubacher)撰寫的《高等教育哲學》一書集中體現(xiàn)了其高等教育哲學思想。本文試圖基于布魯貝克的高等教育哲學思想,聯(lián)系中國大學課程領域存在的問題,思考中國大學課程如何變革的問題。一、布魯克及其后的大學概況面對政治論和認識論兩種高等教育哲學觀各執(zhí)一端的理論與現(xiàn)實,使二者之間實現(xiàn)和諧統(tǒng)一是布魯貝克在《高等教育哲學》中試圖解決的重要問題之一。布魯貝克所建構的高等教育哲學,融合認識論和政治論的思想觀點,立足于現(xiàn)實社會對大學的各種需求,既看到事物對立的一面,也揭示了其統(tǒng)一、和諧的一面,實現(xiàn)了對認識論和政治論高等教育哲學的超越。布魯貝克吸納杜威的哲學思想——思維和行動之間是連續(xù)的,知識和實踐之間是相互關聯(lián)的,不存在截然不同的界限。由此,他指出,認識論的高等教育哲學和政治論的高等教育哲學之間并不存在不可逾越的鴻溝。布魯貝克高等教育哲學的主要觀點是:(1)在價值取向上,布魯貝克認為認識論與政治論的高等教育哲學價值取向是統(tǒng)一的,它們都必然受到價值的影響。他認為,完全超越主體價值來認識客觀事物是根本不可能的,以現(xiàn)實作為檢驗的方式根本上也不可能使真理免于“不受價值自由的影響”。(2)為使高等教育哲學的政治論和認識論之間達到最有效的和諧,強調用思維和行動相結合的實用主義來補充以現(xiàn)實主義為基礎的認識論是最有效的途徑。(3)對于高等教育目的,布魯貝克強調從高深學問這一邏輯起點出發(fā),將高等教育的工具性和目的性統(tǒng)一起來。一方面,恪守高等教育發(fā)展的內在邏輯,把高深學問的傳播與創(chuàng)新作為目的。同時,大學也不能絕對排斥發(fā)展高深學問的工具性,擺脫價值判斷。大學適應社會是將高深學問作為為社會服務的工具存在,這是由大學在當代社會發(fā)展客觀因素所決定的。作為高等教育哲學邏輯起點的高深學問既是目的,又是手段或工具。(4)課程內容既包括高深學問,又包括實際的社會問題。“應該說,課程的適切性與高等教育本身的合理性也不無關系。正如我們所看到的,大學的合理性主要表現(xiàn)在它與下列兩方面有關:完善高深學問和解決社會問題?！?5)形成多元動態(tài)的課程結構?！爸档米⒁獾氖?不存在學科必須與之保持一致的單一模式?！闭y(tǒng)大學的結構整個說來是根據(jù)熟知的理論科目來組織的。自由大學則是根據(jù)當時的實際問題來組織的?！艾F(xiàn)代人重視的是以一種跨學科的方式組織各門學科,而不是按照一個等級結構來組織各門學科。其方法是嚴密符合邏輯的,與高等教育的認識原理相一致?！币虼?布魯貝克指出,近來科學不是向著自然的不證自明“既定事實”發(fā)展,而是向著自然的概念化發(fā)展。這些概念化反過來需要不斷地修正,以對付探索中出現(xiàn)的新事物。科學的這種新趨向的教育學意義,即試圖探討各門學科間的相互關系,為課程提供一種提綱挈領式的結構。跨學科組織的第二種方法與高等教育的政治理由比較接近。它不從學科著手,而是從那種多面性問題——各門學科復雜地結合在這一問題里——開始。這里焦點集中在問題上,各門學科則通過在解決問題中發(fā)揮各自的作用而相互聯(lián)系。(6)學術自治要與行政監(jiān)控相結合。布魯貝克一方面引用認識論派的“自治觀”,肯定了高校學術自治的必要性。另一方面,他也指出,歷史上的學術自治行會常常自行其是而產生散漫、偏執(zhí)保守、排斥改革等反社會進步的弊端。布魯貝克認為,大學是社會大眾文化的一部分,確切地說是上層文化,即“統(tǒng)治階級的知識之翼”。大學自治的程度涉及立法者、捐助者和保護者的利益。因此,只有具有彈性變化的自治才是學者和官員雙方都可以接受的。學術團體與政府“兩者之間比較受歡迎的關系是一種不穩(wěn)定的平衡”。這里“不穩(wěn)定的平衡”是指從實際出發(fā),調節(jié)自治的限度以照應辦學各方的利益。學者和政府雙方都要慎重行事,相互容忍,以不危及國家安全和大學存亡為準繩。(7)教師學術行會,布魯貝克贊成如美國大學教授協(xié)會可參與學校的行政管理,但反對教師工會通過“集體談判”和罷工的形式干預管理。(8)布魯貝克的學術自由觀比較客觀地反映了高等教育與社會政治的辯證關系,比認識論派的絕對自由和“中立哲學”派回避政治的學術自由更符合客觀實際。二、大學課程管理現(xiàn)狀第一,中國大學課程價值取向存在社會本位與個人本位的矛盾。中國大學課程目標的價值取向主要是一種社會本位論。如大學以就業(yè)率高低作為標準衡量大學的質量;大學學習者選修課程考慮的是如何被社會所接受而找到理想的工作等。大學課程目標忽視大學生命個體的各種不同的需要,較少考慮大學課程目標的游離性和生成性,這樣,社會本位的價值取向下的預設的、單一的、普適性的課程目標與個人價值取向下的生成的、多元化、差異性需求形成了尖銳的矛盾。第二,中國大學課程學術自由與社會控制的矛盾。在努力崇尚學術自由的中國大學,有形與無形的“控制”無處不在?！啊刂啤@個幽靈是現(xiàn)代課程中最重要的一個幽靈。它扼殺我們的活力,遏止我們的創(chuàng)造力和靈氣,使我們的課程暮氣沉沉,使我們的教育對象成了‘塞在象牙嘴里的牡蠣’?！笨刂萍葋碜酝庠?更來自心靈。第三,中國大學課程起點重視高深學問與社會實際問題的矛盾。中國大學的課程往往注重已知的價值而忽視未知的價值。前人的結論是“已知”的,一旦準入課程就是一種學科課程。學科課程自然有其合理性和存在價值。但人總是處在已知和未知之間,大學需要面向社會,面向未來,探究社會需要解決的未知事物,承擔起大學科學研究、創(chuàng)新知識的使命。中國大學課程在已知和未知課程之間,在高深學問和社會問題之間幾乎完全地執(zhí)于一端而失去平衡。第四,從課程結構來看,中國大學課程設置沒有處理好普通教育和專業(yè)教育的矛盾。隨著“科技理性”、“工具理性”的張揚,中國大學課程科學與人文對峙,功利化課程漠視人的內在需要,已陷大學教育于危險之境。大學本科學生在選修自然科學課程、社會科學和人文學科課程中,狹隘地局限于自然科學課程。自然科學知識在中國大學不斷膨脹,人文、社會科學課程步步退讓而衰微。第五,在大學課程的學術參與中,中國大學師生存在矛盾沖突,沒能有效地形成課程建構共同體,凸顯其主體性和主體間性。在大學課程實施過程中,大學師生相對教育資料來說,其主體性得以張揚。在這一層面,大學教師的主體性張揚的程度比大學生更充分。但大學師生不能以自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在,主體—主體關系在某種意義上降格為主體—客體關系,從而使人與人的交往走向異化,也就不能張揚師生之間、生生之間的主體間性。第六,中國大學課程生存方式單一與多元的矛盾。長期以來,中國大學課程實施立足于“唯理性”,局限于先定的客觀知識,灌輸、訓練、記憶與應用便成為最基本的生存方式。中國大學課程往往陷入一種奴役思維的邏輯體系之中,沒能更多地提供一定的情境,啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,感受成功或失敗的體驗,從根本上喪失了“實踐”的原則、立場和意蘊。第七,中國大學課程評價追求科學化,存在量化課程評價與質性課程評價的矛盾。一方面,中國的課程評價在科學化進程中還不十分成熟;另一方面,我國還面臨著一個如何應對質性課程評價的挑戰(zhàn)問題。主要是過于注重總結性評價而忽視形成性評價;注重目標本位評價而忽視目標游離評價;過于注重外顯效果評價而忽視內在緘默的結果評價;過于重視外部人員評價而忽視內部師生的評價,尤其忽視大學生參與評價。三、在布魯貝克大學的哲學視野下，大學課程的改革(一)大學課程社會本位的價值取向布魯貝克的高等教育哲學實際上是有關高深學問與社會關系的觀點和看法,從他的哲學視野出發(fā)分析高等教育的價值取向,大學課程就要確立學術本位和社會本位相結合的課程目標。大學課程學術本位的價值觀,主張大學課程目標應該以傳播、創(chuàng)造高深專門的知識為中心,高等教育的一切活動都應該以知識的專業(yè)化和高深程度,以及數(shù)量的多少為標準來展開。大學課程社會本位的價值取向,強調社會價值高于個人價值和學術價值,大學課程目標應以社會價值為中心,應主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構教育活動。大學課程目標趨向極端的社會本位論,就會是一種危險性的教育。布魯貝克對認識論和政治論沖突的平衡觀,啟示中國大學應該確立社會本位與學術本位統(tǒng)一的過程性大學課程目標。(二)大學課程實施過程應關注學科和科學的關系在課程研究與實踐領域,課程結構問題從來就是不可回避的。布魯貝克認為,“大學的合理性主要表現(xiàn)在它與下列兩方面有關:完善高深學問和解決社會問題?！辈剪斬惪顺姓J“高等教育研究高深學問”,同時,“這些學問或者還處在已知與未知之間的交界處”。這帶給大學課程研究與實踐這樣的啟示:大學課程實施過程既要傳播高深學問,也必須重視科學研究,肩負起發(fā)現(xiàn)科學真理的重要責任。因此,一方面,大學課程要深入進行大學學科縱向課程結構變革,確立自然科學、社會科學與人文科學并存的學科體系,處理好專業(yè)教育和普通教育的關系;另一方面,要關注社會的需要,重視問題的價值,這些問題可以包括高深學問中的問題、課程情境中的問題、社會問題等。將問題準入課程,使之成為大學課程結構中的一個節(jié)點,最終形成中國大學課程學科、經(jīng)驗與問題的橫向課程結構的變革。(三)高等教育哲學布魯貝克認識到,學術自由是高深學問在理智上的要求。從高深學問自身來看,研究高深學問的主體——教師在理智上應該是自由的。但從高深學問與社會關系來看,這種自由又必然會受到限制。他的高等教育哲學較客觀地反映了高等教育與社會政治的辯證關系:既引用認識論高等教育哲學的“自治觀”,肯定了高校學術自治的必要性,又主張形成具有彈性變化的學術自治。因此,中國大學的師生在制定課程計劃、課程實施內容,以及進行組織課程實施過程中,應該擁有一定的自主權?！按髮W生是未來的學者和研究者。即使他將來選擇實用性的職業(yè),從事實際的工作,但在他的一生中,將永遠保持科學的思維方式?！贝髮W課程不能也無法完全交給課程專家或者教師單方面建構,大學師生應該成為課程創(chuàng)生性建構的共同體,大學課程實施過程因此成為“社會建構過程”或者“社會協(xié)商過程”。(四)中國的課程評價:量化與質性評價的融合“由于高等教育從社會邊緣移向社會中心這一趨勢已經(jīng)吸引了大量的學生去從事各種需要不同專業(yè)的職業(yè)。由于學生和職業(yè)的多元化,多樣化的標準——從勝任到精通到優(yōu)秀——也必須擬定出來?！钡剪斬惪朔磳λ缮⒌膶W術標準。他認為,“追求優(yōu)秀也不是學術閑暇的一個副產品,而是其生存的條件?！庇纱?中國大學首先要確立高的課程評價標準。同時,中國大學要確立多樣化的課程評價標準。但是,大學課程評價有了“客觀的”計量指標,并不意味著擁有了正當可靠的課程評價標準。過分依賴量化評價,必然成為扼殺人的創(chuàng)造性甚