發(fā)展與教育心理學(xué)-為遷移而教 ppt

為遷移而教

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述

一、學(xué)習(xí)遷移的含義

關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的定義，桑代克最早將其定義為先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響?，F(xiàn)代教育心理學(xué)一般都把遷移定義為為一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。它既包括已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感、態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響，也包括新的學(xué)習(xí)、態(tài)度和情感對(duì)已有學(xué)習(xí)的影響。這種影響既有積極的，又有消極的。積極的影響為正遷移，消極的影響為負(fù)遷移。二、學(xué)習(xí)遷移的分類

（一）根據(jù)遷移的影響效果，可以分為正遷移和負(fù)遷移

正遷移（positivetransfer）即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響，體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到促進(jìn)和助長的作用。負(fù)遷移（negativetransfer）是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響，體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾或阻礙的作用。還有一種狀態(tài)稱為零遷移（zerotransfer），這是指兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的相互影響，也稱為中性遷移（neutraltransfer）。（二）根據(jù)遷移的影響方向，可以分為順向遷移和逆向遷移先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，稱為順向遷移（forwardtransfer）。逆向遷移（backwardtransfer）指后面的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。以上兩個(gè)維度可以組合起來，形成順向正遷移、順向負(fù)遷移、逆向正遷移和逆向負(fù)遷移四種形式。（三）根據(jù)遷移的不同層次，可以分為縱向遷移和橫向遷移縱向遷移（verticaltransfer）也叫垂直遷移，主要是指處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。橫向遷移（lateraltransfer）也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的不同學(xué)習(xí)間的相互影響。（四）根據(jù)遷移的范圍，可以分為一般遷移和特殊遷移一般遷移（generaltransfer）也叫非特殊成分的遷移（non-specialtransfer），是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。特殊遷移（specialtransfer）是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。（五）根據(jù)遷移的相似性程度，分為近遷移和遠(yuǎn)遷移近遷移（neartransfer）是指將所學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或原理、方法遷移到與原來的學(xué)習(xí)情境相似的情境中去。而遠(yuǎn)遷移（fartransfer）指將所學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或原理、方法遷移到與原來的學(xué)習(xí)情境不相似的情境中。（六）根據(jù)遷移的意識(shí)程度，分為低路遷移和高路遷移由美國心理學(xué)家所羅門（G.Salomen）和帕金斯（D.Perkins）于1989年提出的。低路遷移（low-roadtransfer）是指以一種自發(fā)的或自動(dòng)的方式所形成的技能的遷移。高路遷移（high-roadtransfer）是指學(xué)習(xí)者將先前習(xí)得的抽象內(nèi)容有意識(shí)地應(yīng)用于新的情境。三、學(xué)習(xí)遷移的作用首先，學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)的必要條件。學(xué)習(xí)是一個(gè)逐步積累和不斷提高的過程，任何學(xué)習(xí)的成功都離不開其他學(xué)習(xí)的遷移作用。一般而言，前面的學(xué)習(xí)是后面的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而后面的學(xué)習(xí)也可以進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)前面的學(xué)習(xí)。其次，學(xué)習(xí)遷移也是學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的所在。學(xué)習(xí)的目的在于能運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決問題，教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，以及運(yùn)用所獲的知識(shí)、技能解決他們在將來的學(xué)習(xí)和生活中所遇到的新問題。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的理論一、形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說（formaldisiplinetheory）是對(duì)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的最早的系統(tǒng)解釋，它的心理學(xué)基礎(chǔ)是歐洲比較流行的官能心理學(xué)。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是采取一些形式對(duì)這些官能進(jìn)行訓(xùn)練，從而增強(qiáng)它們的能力。這些能力增強(qiáng)后，就會(huì)使相應(yīng)的各種活動(dòng)都得到改善?？梢姡瑥男问接?xùn)練的觀點(diǎn)來看，遷移是通過對(duì)組成心靈的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實(shí)現(xiàn)的。形式訓(xùn)練說注重訓(xùn)練和改進(jìn)心靈的各種官能，所以它認(rèn)為學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容并不重要，重要的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式和學(xué)習(xí)的東西的訓(xùn)練價(jià)值。二、共同要素說共同要素說（identicalelementstheory）是桑代克在一系列實(shí)驗(yàn)（面積估計(jì)）基礎(chǔ)上提出的。下面是桑代克和伍德沃斯的研究：個(gè)體練習(xí)估算10cm2到100cm2大小的矩形面積，直到獲得很顯著的提高。這個(gè)訓(xùn)練導(dǎo)致對(duì)大小相同但形狀不同的矩形面積估算的正確率提高只占形狀和大小相同的面積估算的正確率的44%；對(duì)于形狀相同、但面積從140~300cm2大小不等的矩形面積估算的正確率只占它的30%；對(duì)于形狀不同、面積從140~400cm2大小不等的矩形面積估算的正確率只占它的52%。

——桑代克《教育心理學(xué)》（1903年英文版，P90）我要擁護(hù)的答案是，一種心理機(jī)能的變化會(huì)改變其他任何一種心理機(jī)能，只要這兩種機(jī)能包含相同的要素，而第二種心理機(jī)能變化的量取決于它與第一種心理機(jī)能的相同要素的多少。訓(xùn)練對(duì)第一種心理機(jī)能改變所包含的元素是第二種心理機(jī)能的改變所必需的元素。舉一個(gè)具體例子來說，一個(gè)人的加法運(yùn)算能力的提高會(huì)改變他的乘法運(yùn)算能力，因?yàn)榧臃ㄅc乘法的一部分元素是相同的。

——桑代克《教育心理學(xué)》（1903年英文版，P80~81）桑代克通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，遷移效應(yīng)的產(chǎn)生是由于在后面的學(xué)習(xí)情境中含有和以前學(xué)習(xí)情境中共同的要素。而且，前后兩種學(xué)習(xí)所具有的共同要素越多，遷移量越大。這就是桑代克提出的共同要素說。他認(rèn)為，不同學(xué)習(xí)情境之間的共同要素包括相同的內(nèi)容、過程、事實(shí)、行動(dòng)、態(tài)度、方法或者原理。后來，伍德沃斯把桑代克的共同要素改為共同成分（commoncomponents）。三、概括化理論賈德（C.H.Judd）在大量實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了概括化理論（generalizationtheory）。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)。賈德認(rèn)為，一種學(xué)習(xí)遷移到新情境的是概括，而不是共同要素。概括是一種對(duì)關(guān)系的陳述或者理解，它也可以稱為原理、規(guī)律或定律。先前所獲得的東西之所以能遷移到后面的學(xué)習(xí)中去，是因?yàn)樵谙惹暗膶W(xué)習(xí)中通過概括獲得了一般原理。所以，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說關(guān)系轉(zhuǎn)換說（relationshiptranspositiontheory）是由格式塔學(xué)派提出的遷移理論。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是苛勒于1919年所做的“小雞（猴子或三歲幼兒）覓食實(shí)驗(yàn)”。這一理論認(rèn)為遷移并非是共同要素的遷移而是關(guān)系的遷移，對(duì)情境中關(guān)系的頓悟及其轉(zhuǎn)換是學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵。一個(gè)人在一種情境中發(fā)現(xiàn)或頓悟到的關(guān)系，可以應(yīng)用于另外的情境。這一過程就稱做關(guān)系的轉(zhuǎn)換，關(guān)系轉(zhuǎn)換的過程就是遷移的過程。五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美國心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等人把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上提出了有關(guān)的遷移理論。遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，并不直接與后繼學(xué)習(xí)發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征間接地影響新學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵的因素”。奧蘇伯爾提出了三個(gè)影響有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。六、產(chǎn)生式遷移理論產(chǎn)生式遷移理論是關(guān)于程序性知識(shí)或認(rèn)知技能的遷移理論，是由安德森等人提出的。個(gè)體在最初的學(xué)習(xí)任務(wù)中，通過學(xué)習(xí)形成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，后期在新的情境中也形成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，如果兩個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)有交叉重疊，即兩個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)共有一些產(chǎn)生式，則遷移就會(huì)發(fā)生，且重疊越多，遷移越大。七、建構(gòu)主義遷移理論建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。即在新條件下對(duì)知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)、深化理解和應(yīng)用范圍的擴(kuò)充。因此，學(xué)習(xí)遷移的過程就是新舊知識(shí)相互作用的過程，學(xué)習(xí)遷移的機(jī)制就等同于學(xué)習(xí)的機(jī)制。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在遷移過程中的主動(dòng)性、生成性。第三節(jié)促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移

一、影響學(xué)習(xí)遷移的因素（一）個(gè)人因素1、智力和能力2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，在新知識(shí)的學(xué)習(xí)和問題的解決中起著關(guān)鍵的作用。3、心理準(zhǔn)備狀態(tài)。個(gè)體的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)定勢、自信心和緊張程度等。（二）客觀因素1、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。一般來說，具有良好的組織結(jié)構(gòu)、邏輯層次明晰的材料有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問題時(shí)形成積極的遷移。概括性較高，體現(xiàn)一般原理原則的材料也有利于增進(jìn)遷移。先后學(xué)習(xí)的材料之間的共同因素越多，相似性越大，或者學(xué)習(xí)的目標(biāo)與過程越接近和類似，那么積極遷移也就越容易生成。2、教師的指導(dǎo)。教師有意識(shí)的指導(dǎo)能令學(xué)習(xí)者發(fā)生正遷移。教師要啟發(fā)學(xué)生注意對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行必要的概括總結(jié)，還可以直接教給學(xué)生一般性的原理原則，有效地指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐。3、學(xué)習(xí)情境的相似性。主要指學(xué)習(xí)時(shí)的外部物質(zhì)環(huán)境，如學(xué)習(xí)時(shí)的場所，環(huán)境的布置，教學(xué)或測驗(yàn)的人員越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問題解決中的正遷移。計(jì)算題1某課文有60個(gè)新單詞，甲同學(xué)運(yùn)用機(jī)械學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，花了3個(gè)小時(shí)才全部記住，乙同學(xué)運(yùn)用有意義學(xué)習(xí)的方法，花了2個(gè)小時(shí)就記住了，而丙同學(xué)采用精加工策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，只要1小時(shí)就記住全部60個(gè)單詞。問：（1）三位同學(xué)記住60個(gè)單詞平均花費(fèi)了多少時(shí)間？（2）三位同學(xué)的記憶速度（即每小時(shí)記住的單詞數(shù)）各是多少？（3）三位同學(xué)的平均記憶速度是多少？討論題1、為什么有的學(xué)生在第三個(gè)問題上會(huì)出錯(cuò)？2、計(jì)算第一個(gè)問題對(duì)計(jì)算第三個(gè)問題會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響？3、這個(gè)例子說明了什么心理學(xué)理論？4、用前面所講的哪個(gè)遷移理論能更好地解釋這個(gè)問題？討論的小結(jié)：1、影響因素客觀因素：表明特征相似與結(jié)構(gòu)特征相似主觀因素：學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)水平，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辨別性，學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備狀態(tài)2、教師的教教學(xué)內(nèi)容的安排言語的指導(dǎo)運(yùn)用變式，注重概括注重對(duì)易混淆概念或規(guī)則的區(qū)分，打破消極定勢教給學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)和解決問題的方法和策略二、為促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移而教

（一）合理編排教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容合理編排教學(xué)內(nèi)容的基本標(biāo)準(zhǔn)是做到“三化”。1．結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化指教材內(nèi)容的各構(gòu)成要素具有科學(xué)的、合理的邏輯關(guān)系。能體現(xiàn)出知識(shí)間上下、并列、交叉等內(nèi)在關(guān)系。2．一體化。一體化指教材的各構(gòu)成要素能整合成為具有內(nèi)在聯(lián)系的整體，既要防止教材中各要素之間的相互割裂，又要防止機(jī)械重復(fù)。3．網(wǎng)絡(luò)化。指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉的聯(lián)系要溝通，要突出各種基本知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)和聯(lián)系線。（二）合理處理教學(xué)程序教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。奧蘇貝爾認(rèn)為“不斷分化”和“綜合貫通”是認(rèn)知組織的基本原則，這同樣適合教學(xué)程序的安排。教學(xué)程序需要從兩個(gè)方面考慮：一是宏觀方面，即對(duì)學(xué)習(xí)的先后順序的整體安排；二是微觀方面，即具體的每一節(jié)課的安排。在安排這些基本內(nèi)容的教學(xué)順序時(shí)，應(yīng)該既考慮到學(xué)科知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，即知識(shí)序，又要考慮到學(xué)生的心理發(fā)展順序及其可接受性，即學(xué)生的認(rèn)知序。朱熹語錄以二書言之，則先《論》而后《孟》，通一書而及一書。以一書言之，則其篇章、字句、首尾、次第亦各有序，而不可亂也。量力所至，約其課程而謹(jǐn)守之，學(xué)求其訓(xùn)，句索其