有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和無(wú)效教學(xué)表現(xiàn)

有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和無(wú)效教學(xué)表現(xiàn)

“有效教學(xué)”的關(guān)鍵是“有效”二字。從經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來(lái)講，對(duì)效益最簡(jiǎn)單的解釋就是投入和產(chǎn)出比。投入了哪些東西與產(chǎn)出有最直接的關(guān)聯(lián)，其中可能有些是快變量，有些是慢變量。視角不同，人們對(duì)“產(chǎn)出”也有不同的解釋，從教學(xué)的角度看，可能有考試、考核、分?jǐn)?shù)、升學(xué)的產(chǎn)出，也有從學(xué)生的終身發(fā)展能力和終身幸福的角度來(lái)考慮的產(chǎn)出，這些都是基于不同的價(jià)值判斷而得出認(rèn)識(shí)。如果從投入和產(chǎn)出的角度看“有效教學(xué)”的問(wèn)題，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)要素。

一是時(shí)間投入問(wèn)題，即投入多少教學(xué)時(shí)間才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。國(guó)際研究表明，投入的時(shí)間和學(xué)生取得的學(xué)業(yè)成就不成正相關(guān)。從教學(xué)和學(xué)習(xí)投入時(shí)間看，中國(guó)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)投入的時(shí)間比大部分國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)投入的時(shí)間多，但這并不能說(shuō)明中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最明顯。另外，基礎(chǔ)好的學(xué)生和基礎(chǔ)差的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的時(shí)間投入量也是不一樣的，基礎(chǔ)好的學(xué)生需要的時(shí)間可能短些，基礎(chǔ)差的學(xué)生需要的時(shí)間可能長(zhǎng)些。因此，應(yīng)如何分配投入的時(shí)間，用多少教學(xué)時(shí)間的投入可以達(dá)到預(yù)期的產(chǎn)出目標(biāo)？這是“有效教學(xué)”必須要回答的問(wèn)題。

二是投入的資源配置問(wèn)題。首先是生均供應(yīng)經(jīng)費(fèi)的資源投入，比如，美國(guó)生均供應(yīng)經(jīng)費(fèi)投入很高，但與高經(jīng)費(fèi)投入相比，它的學(xué)業(yè)成就普遍不高，不過(guò)它尖端型的人才卻高于我國(guó)。另外，與美國(guó)生均供應(yīng)經(jīng)費(fèi)的高投入相比，其資源的配置并不合理，教育的公平性并不突出。除了生均供應(yīng)經(jīng)費(fèi)的資源配置問(wèn)題，還有作為快變量的教育設(shè)施、設(shè)備的資源配置問(wèn)題。這些資源的費(fèi)用投入非常大，但它和教育最后的產(chǎn)出基本是零相關(guān)的。另外，師資、生源等至關(guān)重要的資源配置，它們的投入與教育效益的相關(guān)性如何，也是值得研究的課題。

“有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”具體標(biāo)準(zhǔn)：（１）引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)；（２）教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間平等多向互動(dòng)；（３）為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時(shí)間以及空間上的保障；（４）使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)真正的理解；（５）關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)自己以及他人學(xué)習(xí)的反思；（６）讓學(xué)生獲得對(duì)學(xué)習(xí)的積極的情感體驗(yàn)。標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)有診斷、導(dǎo)向、激勵(lì)、反思、調(diào)節(jié)等作用。因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)”討論的主體是教師，使教師變被動(dòng)接受評(píng)價(jià)為主動(dòng)參與制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這極大地調(diào)動(dòng)了教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)了教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，有效促進(jìn)了課堂教學(xué)的改革。

無(wú)效教學(xué)行為的表現(xiàn)，我個(gè)人認(rèn)為有如下幾點(diǎn)：

一是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。本來(lái)，課程資源開(kāi)發(fā)是新課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。而課程意識(shí)的確立和課程資源的開(kāi)發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化?？墒?，由于對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃，教材受到冷落，學(xué)科特有的價(jià)值沒(méi)有充分被挖掘出來(lái)。

二是三維目標(biāo)的問(wèn)題。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制就是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。然而在課程實(shí)施中卻出現(xiàn)

四是教學(xué)層次的問(wèn)題。按照專家的理論，同學(xué)生的兩個(gè)發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次，即“針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對(duì)現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)”。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實(shí)際來(lái)看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問(wèn)題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力或潛力?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀點(diǎn)，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的“力量”，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越離不開(kāi)教，學(xué)生雖然獲得了知識(shí)，但學(xué)習(xí)能力并沒(méi)有真正的提升。

五是學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)差異懸殊，學(xué)生課堂的實(shí)用時(shí)間多少不均。教學(xué)時(shí)間對(duì)全班學(xué)生而言一般是一樣的，但課堂實(shí)用時(shí)間、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和質(zhì)量則可能存在較大差異。

六是課堂教學(xué)活動(dòng)中合理運(yùn)用的時(shí)間與一節(jié)課總時(shí)間的比例出現(xiàn)的問(wèn)題。一般情況下，屬于教學(xué)合理運(yùn)用的時(shí)間不僅包括學(xué)習(xí)新材料所用時(shí)間，而且包括了組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊知等其他環(huán)節(jié)所用的時(shí)間。但在教學(xué)實(shí)踐中，在所難免地存在因?qū)W生違反紀(jì)律，教師花時(shí)間處理、教師上課離題或用語(yǔ)羅嗦、師生教學(xué)準(zhǔn)備不足出現(xiàn)大量無(wú)謂動(dòng)作等現(xiàn)象?；蛘呓虒W(xué)中用于低層學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間過(guò)多，用于高層創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的時(shí)間減少。當(dāng)然，也有這種情況，即教師的工作時(shí)間大量過(guò)剩，對(duì)教育教學(xué)沒(méi)有時(shí)間觀念，就好比溜冰，溜到哪里算哪里，造成時(shí)間不能被有效利用。

七是教學(xué)水平低、知識(shí)遷移能力差?，F(xiàn)代教學(xué)理論根據(jù)教學(xué)水平的高低把課堂教學(xué)分為記憶性水平、理解性水平和思維性水平三種類型。記憶性課堂教學(xué)的基本特征是教師獨(dú)講學(xué)生被動(dòng)靜聽(tīng)，從教與學(xué)的邏輯關(guān)系看，常常是“有教無(wú)學(xué)”、“教多學(xué)少”，知識(shí)缺乏遷移性。理解性教學(xué)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)地理解、記住講授內(nèi)容，但學(xué)生的理解是教師嚼爛后的被動(dòng)理解。常常是“教多少學(xué)多少”、“學(xué)等于教”，學(xué)生缺乏自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力。思維性水平的課堂教學(xué)不但要求學(xué)生進(jìn)行必要的記憶理解，而且更強(qiáng)調(diào)在教師循循善誘下學(xué)生全身心地主動(dòng)參與整個(gè)教學(xué)的思維過(guò)程，學(xué)生始終處于“跳一跳摘桃子”的狀態(tài)中，常常表現(xiàn)為“學(xué)大于教”。毋庸置疑，一般情況下，大多數(shù)課堂教學(xué)停留在記憶性和理解性教學(xué)水平，達(dá)到發(fā)展性水平的極少。學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的思維普遍存在依賴性、單一性、無(wú)序性、淺露性和緩慢性的特點(diǎn)。

八是學(xué)校管理的無(wú)效性導(dǎo)致了教育教學(xué)的無(wú)效。如果學(xué)校管理模式僵化，吃大鍋飯的現(xiàn)象嚴(yán)重，試想，上課多的和少的，完全一樣，怎么讓教師的積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)，有的教師想，我能多上課總比少上課好吧，還要求我的有效嗎，那我還不如少上！

九是學(xué)校間師資的極不平衡。越是好的學(xué)校，進(jìn)來(lái)的好教師越多，成績(jī)?cè)胶?，同里超編也就越?yán)重，有的學(xué)校的教師工作量是根本不滿的，而有的學(xué)校本身就是農(nóng)村學(xué)校，優(yōu)秀的師資越來(lái)越流失，教師越來(lái)越少，即使不少，但能勝任的越來(lái)越少，承擔(dān)的課務(wù)越來(lái)越多，工作量越來(lái)越大，同是財(cái)政拔款，憑什么他校教師擔(dān)一個(gè)班，而我們每人要擔(dān)兩個(gè)班，況且，