論小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)習(xí)方式的多維性邏輯演繹

論小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)習(xí)方式的多維性邏輯演繹

本課程改革的重點之一是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程時基本的行為和認(rèn)知取向,亦即學(xué)生在教學(xué)活動中的參與方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,就是要從單一、被動的學(xué)習(xí)方式,向多樣化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。因為,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)結(jié)果具有決定性的影響。因此,研究、改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式對當(dāng)前課程教學(xué)改革,推進(jìn)素質(zhì)教育具有重要的現(xiàn)實意義。影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的因素很多,但從根本上講,人們所持的知識觀,特別是對知識性質(zhì)的看法是影響、制約學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本因素。“知識的性質(zhì)與教育活動的關(guān)系是非常密切的,深刻地影響、制約著教育活動的方方面面”,對學(xué)習(xí)方式更莫不如是。從這個意義上講,新課程教學(xué)倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、感受性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)方式是當(dāng)代知識的建構(gòu)性、社會性、境域性、默會性、復(fù)雜性、批判性等多維性質(zhì)的邏輯演繹,二者有著直接的、不可分割的根本聯(lián)系。一、知識建構(gòu)性論。其一知識的建構(gòu)性是當(dāng)代知識性質(zhì)的一個重要維度,與知識的客觀性處于知識統(tǒng)一體的兩端?；诂F(xiàn)代科學(xué)的理性知識觀認(rèn)為,知識是客觀的,客觀性是知識的根本屬性,其基本意蘊就是與事物本身的屬性以及事物與事物之間的本來關(guān)系相符合。換句話說,真正的知識應(yīng)該是正確地反映了事物的本質(zhì)屬性或事物間的本質(zhì)聯(lián)系,而那些沒有達(dá)成這種“符合性”標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識結(jié)果就不能稱作為知識,“符合性”是知識客觀性的基本意蘊,是判斷一切經(jīng)驗陳述是否為客觀知識的標(biāo)準(zhǔn)。因此,基于此種知識性質(zhì),學(xué)生學(xué)習(xí)就是接受這種作為客觀性東西的知識,理解也就成為與教師的本意或書本的陳述相符合,因為它們是與客觀性相符合的。從而,閱讀、記憶、背誦、模仿等機械接受的學(xué)習(xí)方式也就成為學(xué)生知識學(xué)習(xí)主要的甚至是唯一的方式。而后現(xiàn)代知識觀特別是其中的建構(gòu)主義者認(rèn)為,知識不是客觀的,而是由人們主動建構(gòu)的。建構(gòu)主義對知識本質(zhì)的理解有三點:首先,任何知識都不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映,而只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋和假設(shè),并將隨著人們認(rèn)識活動的深入而不斷得到升華和改寫;其次,知識不能通過傳授而被學(xué)習(xí)者被動地接受,而是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的;第三,知識的真正理解是由學(xué)習(xí)者基于自己已有的經(jīng)驗而建構(gòu)起來的,并不存在標(biāo)準(zhǔn)的、唯一的模式?！敖?gòu)性是知識的根本屬性?！敝R與客觀世界相聯(lián)系,但更與認(rèn)識主體密切相關(guān),是認(rèn)識主體通過與客體、與其他認(rèn)識主體在相互作用的過程中逐漸建構(gòu)生成的,建構(gòu)是以新舊經(jīng)驗的相互作用——同化和順應(yīng)的方式——實現(xiàn)的。由此,建構(gòu)主義提出了“學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)”的觀點。知識的建構(gòu)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,學(xué)生不是盛裝知識的“容器”,學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地注入到“容器”之中,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程;學(xué)生也不是簡單、被動地接受信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是別人無法替代的;主動建構(gòu)是學(xué)生根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗為背景,對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理,從而獲得新的意義。建構(gòu)自己的理解。知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)是一種自主性、獨立性、能動性、有效性的學(xué)習(xí)活動。從知識的建構(gòu)性出發(fā),新課程教學(xué)提倡學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。知識的建構(gòu)性蘊涵、要求著知識學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自主式的——自主學(xué)習(xí)。離開了自主性,便沒有了知識的主動建構(gòu)。知識是建構(gòu)的,學(xué)習(xí)是自主的。自主學(xué)習(xí)就是學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí),是與他主學(xué)習(xí)相對的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)的整個環(huán)節(jié)和目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)知識的自主建構(gòu),它一般包括三個基本環(huán)節(jié):一是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動的事先計劃和安排;二是對自己實際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)察、評價、反饋;三是對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。這樣看來,自主學(xué)習(xí)就是建立在學(xué)生自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”;建立在具有內(nèi)在動機基礎(chǔ)上的“想學(xué)”;建立在掌握了一定學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會學(xué)”;建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學(xué)”,是與他主的、被動的、機械的接受學(xué)習(xí)方式相對的。自主學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)和對意義的真正理解,有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識,發(fā)展個性,提高教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力,開發(fā)個體潛能,培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)新人才,是新課程實施素質(zhì)教育的必然選擇。二、運用合作學(xué)習(xí)的方法,實現(xiàn)從多部門間的相互轉(zhuǎn)化個人與社會是透視知識性質(zhì)的又一個十分重要維度。前者將知識看作是居于個體內(nèi)部的,而后者則認(rèn)為知識是內(nèi)含于團隊或共同體中的。激進(jìn)建構(gòu)主義正是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的本質(zhì)的,而以維果茨基的社會一文化論為“胚胎”的社會建構(gòu)主義則強調(diào)知識的社會屬性,提出了“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”的觀點?！皩W(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”,即是倡導(dǎo)和肯定合作學(xué)習(xí)。因為,在學(xué)習(xí)的建構(gòu)活動中,每個人都是以自己的知識經(jīng)驗為背景建構(gòu)對新知識的意義和理解的,但由于每個人經(jīng)驗背景不可避免的片面性、缺陷性等因素,每個人只能認(rèn)識到事物的不同方面而致使所獲得的知識不完整、不全面,從而難以被他人接受而成為公共知識。而通過合作、交流、討論、協(xié)商等社會化活動,展示各自的見解和觀點,可以使他們修正錯誤,超越自己的認(rèn)識,看到那些與自己不同的理解,看到事物的另外的側(cè)面,形成關(guān)于事物的完整的認(rèn)識和知識,從而為共同體所承認(rèn)和接受,實現(xiàn)知識的個人性與社會性的相互轉(zhuǎn)化。也正是基于此,在建構(gòu)主義看來,知識的“社會性”即是知識“客觀性”的隱喻。因此,新課程教學(xué)提倡合作學(xué)習(xí),以改變傳統(tǒng)課程教學(xué)中學(xué)生“個體戶式”的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù),有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。包括:學(xué)生以小組或團隊的形式,針對任務(wù)和目標(biāo),分工探究、互幫互助的協(xié)作性學(xué)習(xí);多個學(xué)生針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此交流收獲,共享探究成果的交流性學(xué)習(xí):在一定場合據(jù)某一問題討論、質(zhì)疑、商榷,或解決問題,或生成新知識的互動性學(xué)習(xí)。進(jìn)行合作與交流,既能解決彼此認(rèn)識上的矛盾和沖突,又能彌補因個體差異帶來的知識的缺陷、思維的局限、情感的偏失。今天,合作學(xué)習(xí)對學(xué)生成長發(fā)展的作用已為教育家們所共識,為各國課程教學(xué)改革所倡導(dǎo),并作為改革的首要標(biāo)志。美國教育評論家埃里斯和福茨指出:“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革’這個術(shù)語的教育改革的話,那就是合作學(xué)習(xí)?！比⑶榫硨W(xué)習(xí)的概念及其在教學(xué)實踐中的意義知識的境域性是與知識的普遍性相對立的,是我們認(rèn)識知識性質(zhì)的又一個新視角。知識的普遍性與知識的客觀性相伴相生,其基本內(nèi)涵是:一種知識陳述,如果它是客觀的,那么,它同時也就是超越各種社會和個體條件限制的,是可以得到普遍證實和接納的。后現(xiàn)代主義對知識的普遍性,包括知識的普遍可證實性和普遍可接納性進(jìn)行了有力的批判,從而高揚知識的境域性:任何知識都是存在于一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的;其意義不僅是由自身的陳述來表達(dá),更由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達(dá)的,離開了這種特定的境域,既不存在任何知識,也不存在任何認(rèn)識主體和認(rèn)識行為。因此,基于知識的境域性,西方學(xué)者(如Clancey,W.J.&Lave,J.等)提出了情境學(xué)習(xí)的概念,情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,“學(xué)習(xí)是在特定情境中對知識的建構(gòu)”的學(xué)習(xí)隱語。認(rèn)知過程的本質(zhì)是由情境決定的,情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ),離開具體情境的學(xué)習(xí)活動是不存在的,也是無法展開的。因為知識、思維和學(xué)習(xí)的情境相互緊密聯(lián)系。并且在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識,經(jīng)常是呆滯的,不具備實踐作用;知識如同工具一樣,它們只有在它產(chǎn)生、生產(chǎn)的具體情境中的使用,才能得到完全理解和掌握;同樣,學(xué)生獲得一個算法、規(guī)則、去情境化的定義十分容易,但卻因為難以使用,而使之處于惰性狀態(tài),無益于改變學(xué)生的行為、能力、信念以及個體在共同體中的身份。傳統(tǒng)教學(xué)的失敗之處正在于它的“去情境化”的做法。當(dāng)前,情境學(xué)習(xí)理論雖然仍處在發(fā)展之中,應(yīng)用于教學(xué)實踐有許多困難,需要進(jìn)一步研究和深化,但它已為新課程教學(xué)提供了許多有益的資鑒。一般來說,情境學(xué)習(xí)要求:一是給學(xué)生提供真實性的學(xué)習(xí)任務(wù)。真實性任務(wù)就是與具體情境相聯(lián)系、與現(xiàn)實世界相聯(lián)系的問題,對學(xué)生來說是他們感興趣的、具有智力挑戰(zhàn)性的,類似于專業(yè)領(lǐng)域中專家們探索規(guī)律的活動,學(xué)生能從中獲得“做中學(xué)”的真實體驗。而多媒體技術(shù)的引進(jìn)和應(yīng)用為創(chuàng)設(shè)或模擬真實情境提供了可能。二是為學(xué)生提供豐富的信息源。豐富的信息資源有助于學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解,以獲得多種意義的建構(gòu),并能運用知識的不同表征來解決具體情境中的問題,豐富不良領(lǐng)域知識經(jīng)驗。三是支持學(xué)習(xí)的探索性。探索性與問題解決的現(xiàn)實性相關(guān)。四是營造師生之間平等、民主、合作、和諧的人際環(huán)境。四、知識的默會性有關(guān)明確知識與默會知識(tacitknowledge)的區(qū)分,特別是重視對知識默會維度的研究,在當(dāng)代知識觀研究中具有突破性進(jìn)展。波蘭尼認(rèn)為:“人類知識有兩種。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,像我們在做某事的行動中所擁有的知識,是另一種知識?！睂W(xué)者們將前者稱為明確知識或顯性知識,而將后者稱為默會知識或隱性知識。默會知識不能通過語言、文字或符號等方式進(jìn)行邏輯的表達(dá),擁有者和使用者都不能清晰表達(dá)出來,難以在社會上以正規(guī)的形式加以傳遞,明顯缺乏明確知識的“公共性”和“主體間性”等特征。默會知識也是關(guān)于如何去行動的知識,具有實踐性的特點,只能意會,不可言傳。默會知識是大量存在的?！拔覀兯赖亩嘤谖覀兯芨嬖V的”(Weknowmorethanwecantell)。如果我們將知識比作一座浮在大海上的冰山,那么,明確知識只是露出海面上的冰山一角,而默會知識就像潛藏在水面下的冰山的基底那樣巨大。事實上,不僅默會知識是存在的,而且,即使是明確知識也具有默會性?！帮@性知識依賴于被默會地理解和運用。因此,所有的知識不是隱性知識就是根植與隱性知識?！辈ㄌm尼不僅肯定默會知識的存在,而且強調(diào)默會知識優(yōu)先于顯性知識。因為,人類任何通過語言和其他表述形式呈現(xiàn)的明確知識,都依賴于隱性知識的存在,都必須經(jīng)過一個默會認(rèn)識的過程。默會認(rèn)識本質(zhì)上是一種理解力,是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗,重組經(jīng)驗,以期達(dá)到對它理智控制的能力。因此,人類的認(rèn)知過程在本質(zhì)上也是一個默會的認(rèn)識過程。本文所理解的默會性即是包含這兩個方面的意義。與知識的明確性和默會性相對應(yīng),“學(xué)習(xí)也分為兩種,即接受性學(xué)習(xí)和感受性學(xué)習(xí)?！苯邮苄詫W(xué)習(xí)是可表達(dá)知識即明確知識的學(xué)習(xí),而感受性學(xué)習(xí)是那些只能意會的知識,即默會知識的學(xué)習(xí)。感受性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在社會、生活實踐或具體案例的分析中通過親身參與和互動,對情感、行為、事物和策略的內(nèi)省體察,掌握某些情感、態(tài)度、觀念、意義的過程,是對知識理解和情感共鳴的實踐活動。波蘭尼關(guān)于學(xué)習(xí)的一個著名命題是“knowingbyindwelling”:通過融入其中而認(rèn)識,即是突出和強調(diào)學(xué)習(xí)的實踐性、感受性。認(rèn)知的目的不只是停留在知道客體是什么上,而是要將知識及其所蘊涵的意義、情感內(nèi)化到主體自身的知識結(jié)構(gòu)和情感信念體系之中,只有成為主體自身價值、態(tài)度、信念的知識,才能達(dá)到安頓其身的目的,也才是認(rèn)知主體真正的知識。因此,不論是明確知識的學(xué)習(xí),還是默會知識的學(xué)習(xí),都不能離開個體的感受、感悟。知識的默會性決定著知識學(xué)習(xí)的感受性。感受性學(xué)習(xí)就是要使學(xué)生親歷活動,參與實踐,提高實踐能力;就是要使學(xué)生在參與實踐活動的過程中進(jìn)行感悟和自我提升,“感悟會自己生產(chǎn)知識,開拓帶來開拓?！币虼?以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神為根本宗旨的新課程教學(xué)改革提倡感受性學(xué)習(xí)。感受性學(xué)習(xí)的一般過程如下:這個過程表明,在感受性學(xué)習(xí)中,學(xué)生首先接受一個事件或問題、并形成自己的表征,經(jīng)過親身實踐活動或與他人互動,經(jīng)歷探究過程,領(lǐng)悟事物或問題中所隱含的規(guī)律、原理、策略、情感、觀念,在領(lǐng)悟中不斷與自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)進(jìn)行比對,或通過交流,感悟與別人所表現(xiàn)出來的知、情、行為的比對,以達(dá)到認(rèn)識、情感、觀念的深化,從而組織起自己新的認(rèn)知、情感、觀念系統(tǒng)。這個比對、組織的過程是個只能意會的知識、觀念的組織過程,是學(xué)習(xí)者內(nèi)化、建構(gòu)的過程。可見,感受性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是領(lǐng)悟和內(nèi)化,領(lǐng)悟是接受、感受基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)和價值生成,內(nèi)化是知識的組織和深化的過程。五、從“知識”到“學(xué)習(xí)”知識的復(fù)雜性是我們認(rèn)識知識性質(zhì)的另一個視角。傳統(tǒng)的科學(xué)還原主義知識觀把無限豐富的、復(fù)雜多樣的物質(zhì)世界簡單地還原成原子、粒子的線性組合,“化整為零”,再“聚零為整”,要認(rèn)識事物,首先將事物分解成各個部分并加以認(rèn)識,通過對局部的認(rèn)識而把握整體,是典型的還原論。它雖然為近代科學(xué)發(fā)展取得豐碩成果,但是,這種機械的、孤立的、靜止的、簡單的、還原論的思維模式無法解釋和認(rèn)識自然界與人類社會中的混沌、分形、漲落、突變、隨機、非線性等復(fù)雜現(xiàn)象與問題,簡單化、線性化的知識觀遭受質(zhì)疑。知識的復(fù)雜性是由我們作為其中的一員的生活世界的復(fù)雜性與普遍聯(lián)系性,以及作為認(rèn)知主體的每一個人的認(rèn)知建構(gòu)物的獨特性所決定的。在傳統(tǒng)的習(xí)慣思維中,我們常將信息與知識等同,混淆了穩(wěn)定的、自足的、結(jié)構(gòu)良好的和客觀的信息與動態(tài)的、開放的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的知識。一般來說,這種被混同于信息的知識只能被看作是簡單知識。持簡單知識觀就是把知識看成是可以以某種方式記錄下來的,以某種形式捕捉到的,可以積累、加工、儲存和分配的,因此,是可以分割的,可以以語言和符號方式明示的,可以以現(xiàn)成方式打包并加以傳遞的。據(jù)此,教學(xué)就是對這種簡單知識的傳遞、傳授、傳播,而學(xué)習(xí)就是對所教知識的接納、接受、復(fù)制。然而,知識畢竟不是對客體機械的、簡單的“鏡面式”的反映?？偸前J(rèn)知主體的價值追求、興趣與愿望、對真理的質(zhì)疑、知識的渴望、對意義的建構(gòu)與理解以及所有這一切發(fā)生的情境脈絡(luò),因此,知識是主觀的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的、境域性的、動態(tài)的、開放的,即知識具有過程性、復(fù)雜性,難以以簡單的方式進(jìn)行“授—受”,即便是作為結(jié)果的知識。復(fù)雜性需要“研究”才能得以澄明。知識的復(fù)雜性影響和訴求知識學(xué)習(xí)的非線性、非簡單性、非授—受性,而必須借助以知識鑲嵌其中的問題(境脈)為載體,以學(xué)生主動探究為特征,在教師的指導(dǎo)下,在學(xué)習(xí)和社會生活中自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論,從而建構(gòu)知識的自我理解和意義,“竊取”結(jié)構(gòu)不良知識,形成能力和態(tài)度——研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí),作為一種學(xué)習(xí)方式,即是泛指學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)活動。其“實質(zhì)就是問題解決學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),或是以二者為基礎(chǔ)的進(jìn)一步發(fā)展?！彼话惆ㄎ鍌€階段:發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、作出結(jié)論。研究性學(xué)習(xí)的目的和價值不僅僅在于使學(xué)生獲得知識,更在于使學(xué)生形成對知識的主動探求,學(xué)會對信息的獲取、分析、判斷、選擇,提高問題解決能力,在于使學(xué)生掌握科學(xué)研究的方法、策略,形成科學(xué)的意識和態(tài)度,崇尚科學(xué)的精神,奉獻(xiàn)科學(xué)的理想。六、以批判、反思的思維方法指導(dǎo)學(xué)習(xí)知識的科學(xué)性與批判性是審視知識性質(zhì)的又一重要維度?，F(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的科學(xué)性、實證性,認(rèn)為知識是對事物本質(zhì)的反映,而事物的本質(zhì)是不變的,因而,反映事物本質(zhì)的知識也是不變的,是普遍有效的,放之四海而皆準(zhǔn),也只有這種不容置疑的知識才算得上是真正的知識,才稱得上是“科學(xué)的”。而后現(xiàn)代知識觀則強調(diào)知識本身具有批判性,知識具有