小學(xué)教育考試興衰結(jié)果歸因的調(diào)查研究

小學(xué)教育考試興衰結(jié)果歸因的調(diào)查研究

1情緒的心理作用近年來的國內(nèi)外心理學(xué)研究結(jié)果表明，歸因理論的基本原理已被用來分析學(xué)生考試失敗的結(jié)果，這是確定動機(jī)作用的有效途徑。許多的歸因研究是在成就范圍內(nèi)進(jìn)行的,主要通過學(xué)生考試活動的成功或失敗結(jié)果,推斷造成結(jié)果的原因。歸因理論將人們覺察到成敗結(jié)果的原因區(qū)分為三個基本特性或維度,即原因的部位、穩(wěn)定性和可控制性。隨著歸因理論的深入發(fā)展,研究者們在分析原因的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步確定他人或自己對特定的行為、狀態(tài)或條件是否負(fù)有責(zé)任。原因的控制性與個體的意志努力程度相關(guān),由此決定著個體對所參與活動的責(zé)任性。如果活動失敗結(jié)果的原因是不可控制的,個體對其結(jié)果不必負(fù)責(zé)任;如果失敗結(jié)果的原因是可以控制的,個體對其結(jié)果就負(fù)有責(zé)任。在責(zé)任評定的前提下,進(jìn)而會喚醒相應(yīng)的情感反應(yīng)。如果事情的結(jié)果是積極的,就會受到贊揚(yáng)。反之,消極的結(jié)果就會受到責(zé)備。因此,責(zé)任的信念直接支配著羞愧和內(nèi)疚,同情和憤怒等情感反應(yīng)。羞愧和內(nèi)疚是指向自我的情感反應(yīng),同情和憤怒是指向他人的情感反應(yīng)。動機(jī)與情緒的關(guān)系,早已引起心理學(xué)者的重視,但以前的研究者們都忽視情緒在動機(jī)過程中的作用。大多數(shù)的認(rèn)知—情緒理論都將情緒體驗(yàn)設(shè)想為一種認(rèn)知系列,認(rèn)為事件或活動的成敗結(jié)果都伴隨著積極的或消極的情感,不管其結(jié)果是有什么原因造成的,這類情感稱之為“依賴結(jié)果的情感”。認(rèn)知?dú)w因理論認(rèn)為,在日常生活中,人們對事件、事物、自己或他人活動結(jié)果所作出的每一個認(rèn)知評價,都具有情緒成份,都包含著從肯定到否定性質(zhì)的主觀情緒狀態(tài),這類與原因歸因相關(guān)的體驗(yàn),稱之為“依賴歸因的情感”?？傊?情緒是跟隨在思想認(rèn)識之后產(chǎn)生的,也可以說,一個人的情感反應(yīng)取決于他的認(rèn)識,或依賴于他對事件意義的解釋和對事件的評價,只有采用認(rèn)知—情緒理論才能對情感的動力功能作出令人信服的解釋。情感在歸因過程中具有發(fā)動行動和調(diào)節(jié)行動的動機(jī)作用,諸如獎勵或懲罰,接受或拒絕,幫助或忽視等。也可以說,認(rèn)知(歸因)決定著一個人如何體驗(yàn),而情感指導(dǎo)著一個人做什么。研究者們從動機(jī)的整體考慮,將認(rèn)知評價與情感反應(yīng)相結(jié)合,并建構(gòu)了認(rèn)知、情感和行動的動力模式。其間的關(guān)系可以概括為:原因歸因→情感→行動我們曾經(jīng)對小學(xué)生考試成敗結(jié)果的原因分析進(jìn)行過研究,發(fā)現(xiàn)10歲(三年級)以上的兒童不僅能對努力與能力的因素作出區(qū)分,并且開始懂得高能力努力比低能力努力的學(xué)習(xí)效果更佳。這一結(jié)果表明,人們在日常生活中對行為結(jié)果作原因推斷時,可能是單一的原因,也可能是兩個或兩個以上原因的結(jié)合,這一現(xiàn)象引起了我們的注意。本研究試圖按照韋納的歸因動力模式,讓小學(xué)生對考試成敗結(jié)果所覺察到的復(fù)合原因(能力和努力的不同組合)作評定,并探查其與情感、行動決定(獎勵或懲罰)之間的關(guān)系。由于復(fù)合原因表明在兩個原因之間存在著互相聯(lián)系、互相依賴和互相補(bǔ)償?shù)年P(guān)系,諸如能力的潛在效果對努力的制約作用,努力因素對能力的補(bǔ)償功能等,因此學(xué)生對復(fù)合原因的認(rèn)知和評定,其動機(jī)后果理應(yīng)與單一原因的分析有所區(qū)別。本研究的目的是:(1)努力程度是受意志控制的,并且是可以改變的,學(xué)生能否從復(fù)合原因中分辯出因缺乏努力而導(dǎo)致的失敗,個體會產(chǎn)生負(fù)有責(zé)任的評定,隨之引起憤怒(對他人),采取的行動決定應(yīng)該懲罰大于獎勵;(2)能力強(qiáng)弱不受意志所控制,學(xué)生能否從復(fù)合原因中分辯出因能力差而導(dǎo)致的失敗,個體對這種狀態(tài)是不必負(fù)責(zé)任的,隨之引起同情(對他人),采取的行動決定應(yīng)該獎勵大于懲罰;(3)比較復(fù)合原因與單一原因的認(rèn)知評定在動機(jī)后果上的差別;(4)比較小學(xué)三、四、五年級學(xué)生在認(rèn)知評價、情感反應(yīng)和行動決定上的特點(diǎn)。2方法2.1各班級學(xué)生的參與情況無錫南洋國際學(xué)校小學(xué)部和通州市川港小學(xué)選取二、三、四、五年級各一個班,共計(jì)384名學(xué)生參與。學(xué)生以班級為單位,在同一時間內(nèi)進(jìn)行集體測試,并完成問卷。共收到有效問卷368份。2.2假設(shè)情境組合采用自編問卷,主題內(nèi)容是讓受試者對他的同學(xué)的考試結(jié)果作評定。問卷由2能力(強(qiáng)或弱)×2努力(高或低)共四類假設(shè)情境組成,每一類情境又以考試成績分為優(yōu)(成功)和差(失敗)。評定的內(nèi)容包括2情感(同情或憤怒)×2行動(獎勵或懲罰)共32條項(xiàng)目,由參與者在5點(diǎn)度量上分別作出選擇。2.3評估指標(biāo)每一項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)愈大,表示反應(yīng)的程度愈高,如同情多,獎勵多等。3結(jié)果3.1不同情況下的同情和憤怒學(xué)生對考試結(jié)果的原因分析,我們在過去的研究中已作過證實(shí),在眾多的原因中,其中的能力和努力是主要的原因,并引起不同的情感反應(yīng)。本研究著重探查小學(xué)生在考試的成敗結(jié)果上,對不同能力和努力水平組合的條件下,個體所負(fù)的責(zé)任和情感反應(yīng)。我們給受試者提供考試優(yōu)和差的結(jié)果信息,以及不同能力(聰明)和努力組合的四類假設(shè)情境,要求他們在每一項(xiàng)目的5點(diǎn)度量上對同情和憤怒程度作選擇。結(jié)果見表一(左半部分)所示。從表中可見,受試者在獲得優(yōu)等成績的情況下,對不聰明學(xué)生(包括努力者和不努力者)的同情高于聰明的學(xué)生,而對努力學(xué)生(包括聰明者和不聰明者)的憤怒低于不努力的學(xué)生。與成功結(jié)果相反,在失敗情況下的憤怒反應(yīng)的平均數(shù)明確地提高,其中對不努力學(xué)生的憤怒高于努力的學(xué)生。這一結(jié)果表明,不聰明者對考試結(jié)果不必負(fù)責(zé)任,而不努力者應(yīng)該對考試結(jié)果負(fù)責(zé)。很顯然地,受試者已經(jīng)能夠明確地從復(fù)合原因中分辨出聰明與不聰明、努力與不努力因素,并按照原因的特性評定個體應(yīng)負(fù)的責(zé)任和情感反應(yīng)。此外,對不聰明—努力者的同情平均分最高,而憤怒的平均分最低,表明受試者已經(jīng)理解在復(fù)合原因中兩個因素之間的內(nèi)在意義,因?yàn)椴宦斆髡攉@得考試成功所盡的努力,比聰明者的成功更來之不易。這與現(xiàn)實(shí)生活中的情況是相一致的,人們通常都是鼓勵和贊揚(yáng)不聰明—努力者的成功,而認(rèn)為聰明—努力者的成功是理所當(dāng)然的,他們還有潛力達(dá)到更高的水平。3.2不同成效的獎勵和懲罰按照歸因的動力模式,由覺察到的原因認(rèn)知引起不同的情感反應(yīng)之后,必然會產(chǎn)生相應(yīng)的行動決定。我們在不同的假設(shè)情境中,讓受試者在選擇同情和憤怒之后,繼之以獎勵和懲罰作為行動決定的標(biāo)志,依此對獎勵和懲罰的程度作出選擇,以探查情感對行動決定的調(diào)節(jié)作用。從表一(右半部分)上可以看到,受試者對成功結(jié)果給予獎勵的平均分高于失敗的結(jié)果,對努力者(包括聰明和不聰明的努力)的獎勵更高,其中對不聰明—努力者的獎勵最高;相反地,對失敗結(jié)果的懲罰高于成功的結(jié)果,其中對不聰明—努力者的懲罰最低。這些數(shù)據(jù)表明,受試者不僅能理解復(fù)合原因的內(nèi)在意義,由原因評定引起同情或憤怒,而且能確定情感對行動的驅(qū)動作用,作出相應(yīng)的獎勵或懲罰的行動決定。3.3不同風(fēng)險因素在四個因素上的差異表二顯示出各個因素的t檢驗(yàn)結(jié)果。在表上可以看到,聰明和努力組合的四個組在同情、憤怒、獎勵和懲罰上的差異。在成功結(jié)果上,除了第四組(聰明—不努力與不聰明—不努力)在同情上t=-3.10,其間存在著差異,而在其他因素上無差異之外,其他三個組在四個因素上均存在顯著或非常顯著的差異;在失敗結(jié)果上,只有第一組和第二組在同情、憤怒和懲罰因素上有差異,其中不聰明—努力與不聰明—不努力組在憤怒上的t=-4.15,差異非常顯著。數(shù)據(jù)表明,第一組同是聰明者,但努力的與不努力的相比,對努力的憤怒和懲罰少,并且在成功結(jié)果上獎勵多,在失敗結(jié)果上同情多;第三組同是努力者,但對不聰明的比聰明的具有更多的同情和獎勵,更少的憤怒;對不聰明—努力者比不聰明—不努力者有更多的同情和獎勵,更少憤怒和懲罰;而對聰明—不努力者比不聰明—不努力者有更少的同情和憤怒。由此可見,復(fù)合原因認(rèn)知所引起的動機(jī)后果與單一原因的動機(jī)后果是不完全相同的。3.4獎勵和獎勵之間的差異經(jīng)方差分析的結(jié)果顯示(見表三),三個年級組在成功結(jié)果的各個因素上,除了對聰明—努力者的同情和對不聰明一努力者的獎勵之外,都存在著顯著差異或非常顯著的差異,且差異都出現(xiàn)在三年級與四、五年級之間(四年級與五年級之間的差異無統(tǒng)計(jì)上的意義)。在失敗結(jié)果上的憤怒和懲罰差異無統(tǒng)計(jì)意義,而在同情和獎勵上存在著差異,差異也都在三年級與四、五年級之間出現(xiàn)。由此表明,三年級組與四、五年級組之間對失敗結(jié)果的憤怒和懲罰具有共同的認(rèn)識,而在其他因素上的評定都具有差別。4能力原因與復(fù)合原因在考試敗難中的作用4.1大量的研究已經(jīng)證實(shí),能力和努力是學(xué)生考試成功或失敗結(jié)果的具有代表性的原因。在受試者對同學(xué)考試結(jié)果的評定中可以發(fā)現(xiàn),他們能從復(fù)合原因中分辨出能力、努力的原因,并產(chǎn)生相應(yīng)的情感和選擇行動。在表一上可以看到,受試者對考試失敗結(jié)果比成功結(jié)果出現(xiàn)更多的憤怒;對不努力學(xué)生(包括聰明、不聰明)的憤怒高于努力的學(xué)生(包括聰明、不聰明);對不聰明學(xué)生(包括努力、不努力)的同情高于聰明的學(xué)生(包括努力、不努力);對成功結(jié)果的獎勵顯然地高于失敗的結(jié)果;對失敗結(jié)果的懲罰則大大地高于成功的結(jié)果。尤為明顯的是,對努力學(xué)生的成功結(jié)果獎勵多,失敗結(jié)果懲罰少;對不聰明的學(xué)生比聰明的學(xué)生具有更多的獎勵,更少的懲罰,這些數(shù)據(jù)再次表明,能力和努力原因直接影響到考試的成敗結(jié)果,其中的努力程度是受意志控制的,也是可以改變的,是否作出努力涉及到是否負(fù)有責(zé)任。能力原因是不可控制的,因此不聰明學(xué)生的失敗會受到諒解,他們不負(fù)有責(zé)任。這些結(jié)論與韋納等人的研究結(jié)論是相一致的。4.2本研究對考試成敗結(jié)果的復(fù)合原因認(rèn)知作了試探。我們設(shè)想,復(fù)合原因雖然也是由能力和努力組成的,但由能力強(qiáng)弱和努力高低組合的原因與單一的能力或努力原因的歸因后果應(yīng)該具有不同的意義。表一和表二的數(shù)據(jù)中均顯示出,同是努力者,但對不聰明的努力者比聰明的努力者有著更多的同情和獎勵,更少的憤怒和懲罰;同是聰明者,其中努力的與不努力的相比,對前者的憤怒和懲罰少,且在成功結(jié)果上獎勵多,在失敗結(jié)果上同情多;而對聰明的不努力者比不聰明的不努力者有著更少的同情和憤怒。這是由復(fù)合原因引起不同的責(zé)任性,導(dǎo)向憤怒或同情,作出懲罰或獎勵的決定,與單一原因相比,盡管在歸因的序列和內(nèi)容上是一致的,但在動機(jī)后果的程度上是不相同的。無疑地,學(xué)生對考試成敗結(jié)果的復(fù)合原因推斷,更能切合他們的實(shí)際情況,更能幫助他們實(shí)事求是地作出歸因。有關(guān)復(fù)合原因認(rèn)知的研究只是一種嘗試,結(jié)論的可靠性和現(xiàn)實(shí)意義尚有待更多的研究作出證實(shí)。韋納等人(B.Weiner)曾經(jīng)讓受試者對考試成敗結(jié)果的成對原因作評定,但結(jié)果的分析仍然局限與能力或努力單個原因,并且在他們的研究中沒有收集到情感方面的資料,因此不能確定情感對行為的調(diào)節(jié)作用。4.3本研究的結(jié)果表明,小學(xué)生已經(jīng)能夠覺察到復(fù)合原因在考試結(jié)果上的作用,并能依照所負(fù)的責(zé)任不同而表達(dá)情感和行為決定。然而,復(fù)合原因的組合意含在能力和努力原因之間具有內(nèi)在的、規(guī)律性的關(guān)系和聯(lián)系,需要具體具備一定的認(rèn)知發(fā)展水平和素質(zhì)水平,才能理解復(fù)合原因的含義,并對行為結(jié)果作確切的分析和評定。我們在統(tǒng)計(jì)過程中發(fā)現(xiàn),小學(xué)二年級組尚不能識別能力和努力的含義,更不能理解復(fù)合原因的動機(jī)作用。通過對三、四、五年級組合因素的差異比較發(fā)現(xiàn)(見表三),在大部分的因素上都存在顯著差異和極顯著差異,并且都出現(xiàn)在三年級與四