核心素養(yǎng)背景下的高中地理深度學習

為了適應(yīng)新課改的發(fā)展，全面貫徹落實立德樹人的根本任務(wù)，高中地理教師應(yīng)該專注學科核心素養(yǎng)的培育，培養(yǎng)學生終身發(fā)展的能力及素養(yǎng)。教師要以核心素養(yǎng)的培育為目標，綜合審視高中地理課堂，將深度教學作為新型的教育理念，從多個方面著手培養(yǎng)學生的地理學習觀，引導(dǎo)其展開深度學習，由此轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程教學模式，豐富學生的思維內(nèi)涵及品質(zhì)?；诖?，本文對核心素養(yǎng)下的高中地理深度學習進行研究。隨著教育改革的深入發(fā)展，高中地理教學要求越來越高。為了滿足新時代教育需求，教師要將深度教學理念與地理核心素養(yǎng)理念進行高度融合，不僅可以滿足培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的目標，而且能夠落實立德樹人的根本任務(wù)。地理教學要指向核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學生開展深度學習，改善傳統(tǒng)地理課堂教學的不足，讓地理課堂“動起來”“活起來”，這對培養(yǎng)學生的地理學習能力、鍛煉學生的地理思維有著積極作用。一、基于核心素養(yǎng)的高中地理深度學習理論基礎(chǔ)（一）目標分類理論教育目標分類學是由布魯姆在20世紀50年代提出的。教育目標分類理論將教育中學生應(yīng)該達到的教育目標劃分成動作技能、認知領(lǐng)域以及情感領(lǐng)域三個維度。認知領(lǐng)域又包含六個層次，分別是記憶、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。這六個層次充分彰顯了學習有淺層學習和深度學習的差異，這與高中地理教師的深度教學理念相符合，為深度教學提供了理論支持。教學目標層次的劃分要求教師要引導(dǎo)學生掌握基本的地理知識和地理概念，讓學生在面對真實的情境時可以將知識遷移到情境中，學會靈活運用，這可以發(fā)展學生的低階思維。當學生將各類知識在自己的認知上進行整合，并形成具有邏輯性的整體結(jié)構(gòu)后，教師要引導(dǎo)學生對不同的事物進行價值判斷，這可以培養(yǎng)學生的高階思維。（二）最近發(fā)展區(qū)理論淺層教學關(guān)注學生知識量的掌握，而深度教學要求學生不僅要擁有豐富的知識儲備，還要通過學習獲得積極的情感態(tài)度、價值觀以及較高的思維能力。教學要超越學生目前的學習水平，突破學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生的學習難度進入潛在水平，即讓學生進入邏輯形式和意義學習。在地理深度教學中，教師要對學生的實際學習情況進行深度分析，利用先進的教學手段刺激學生的學習興趣，讓學生突破學習難點，有利于學生的思維和學習水平向更高層次發(fā)展。二、核心素養(yǎng)高中地理深度學習策略（一）提高教師的教學素養(yǎng)教師的教學素養(yǎng)對實現(xiàn)深度教學有著十分重要的價值與作用，高中地理教師除了要具備本學科相關(guān)的知識之外，還要具備實踐知識和條件性知識。教師要在掌握人文地理知識、區(qū)域地理知識、地理信息技術(shù)的基礎(chǔ)上，學習教育學、心理學方面的知識，這些知識對支撐教師展開深度教學有著重要作用。教育學和心理學可以在教師教學時提供更科學的理論支撐，如最近發(fā)展區(qū)理論、目標分類理論等。在條件性知識的支撐下，教師可以科學地制定教育目標、合理地選擇教學方法，構(gòu)建完善的教學評價機制，然后以實踐性知識為依托展開實踐活動，幫助學生解決實際問題，加強學生對知識的有效運用。（二）深入挖掘教學內(nèi)容1.科學制定教學目標。隨著新課改的不斷深入，高中地理教師應(yīng)該以新課程標準作為實施地理課堂的基本依據(jù)。在2018年頒布的《高中地理課程標準》中進一步明確了地理學科核心素養(yǎng)培育的目標及方向。教師要想基于核心素養(yǎng)理念實現(xiàn)學生的深度學習，就應(yīng)該深度解讀新課程標準的基本內(nèi)涵，明確教學目標的設(shè)計及學生所需要達成的學習成果，以此為基準科學設(shè)計教學目標，才能促進自身展開深度教學。而教師在制定教學目標時，應(yīng)該充分了解學生現(xiàn)階段的知識認知結(jié)構(gòu)、地理學習需要、知識儲備量等，從這些方面著手加以考量，實現(xiàn)教學目標的設(shè)計，才能更合理地展開深度教學。在了解學生的實際學習情況后，教師要運用科學的方法讓學生展開層層推理，感受地理知識的發(fā)生和發(fā)展過程，掌握地理規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生的地理思維。以《地球上的大氣》為例，根據(jù)新課標指示，本單元讓學生根據(jù)示意圖較為細致地闡述熱力環(huán)流的原理，理解大氣受熱過程中各項元素的運動過程。對此，教師應(yīng)該科學合理地設(shè)計本單元各個小節(jié)的教學目標。比如，針對第一小節(jié)，教師設(shè)計的目標是讓學生運用圖表來了解大氣的成分及大氣垂直分布的特點，并嘗試通過畫圖的方式分析大氣受熱的整個過程，由此了解大氣的來源。教師科學、合理地設(shè)計小節(jié)知識的教學目標，不僅能夠培養(yǎng)學生的讀圖和識圖能力，還能夠幫助學生更深入地了解本單元的理論知識，建構(gòu)形成較為完整的知識系統(tǒng)。2.整合教材知識構(gòu)建系統(tǒng)知識體系。深度教學與淺層教學的主要區(qū)別在于邏輯形式和意義教學。地理邏輯形式教學是指，讓學生基于地理各要素展開綜合分析，發(fā)展學生高階思維能力的教學。根據(jù)意義教學法則的指示，教師不僅要讓學生學習地理知識，還要引導(dǎo)他們挖掘地理知識背后蘊藏的內(nèi)涵。所以教師要引導(dǎo)學生深入挖掘地理知識的內(nèi)涵，讓學生在內(nèi)涵挖掘過程中探尋地理學科的本質(zhì)——人地關(guān)系，充分彰顯地理價值、核心地理概念、研究對象及基本地理方法等方面的知識。教師在教學時可以基于這幾個方面整合教材內(nèi)容，對教材內(nèi)容進行多維度處理。例如，人教版高一地理第一冊第2章《地球上的大氣》包含的知識點有熱力環(huán)流，這一知識點又涉及地面的保溫作用內(nèi)容，而第5章《植被與土壤》中的部分知識點與地面氣溫相關(guān)，基于這一點，教師就可以將第5章和第2章進行整合。除此之外，教師還應(yīng)該嘗試將初中的地理知識與高中的地理知識進行有機整合。高中的地理知識是以初中的地理知識為基礎(chǔ)的，并且初中的地理知識更側(cè)重學生分析能力及問題解決能力的培養(yǎng)。而學生在學習高中地理知識時也經(jīng)常會遇到初中的地理知識，如經(jīng)緯度知識、東西半球知識等。所以教師將初、高中的知識進行有機融合，能夠充分調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗，引發(fā)其對舊知識的認知沖突，而后建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)對知識的創(chuàng)造性理解及感知，能夠幫助學生順利地過渡到高階思維。（三）優(yōu)化教學過程1.創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)學生學習興趣。情境教學能夠為學生營造良好的學習環(huán)境，調(diào)動其各項能力與素養(yǎng)，實現(xiàn)更高質(zhì)量的課程學習?；诖?，教師可以創(chuàng)設(shè)豐富的情境，讓學生在情境中體驗地理情感、發(fā)展地理能力，并將知識運用于實際問題解決中。情境應(yīng)該具備科學性、真實性及趣味性，要以學生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)為依托，重視情境與學生生活的聯(lián)系，這樣可以調(diào)動學生的生活體驗，從而更好地發(fā)揮地理教育的價值。地理學科蘊含豐富的地理環(huán)境和人文環(huán)境，而這些環(huán)境為教師創(chuàng)設(shè)情境提供了豐富的資源，教師可以在情境中將理論與實踐相結(jié)合，滲透地理核心素養(yǎng)的各項要素，加深學生的感悟，實現(xiàn)學生對地理知識的深度理解。以《自然災(zāi)害》這一章節(jié)為例，本章節(jié)主要講到兩種災(zāi)害類型，即氣象災(zāi)害和地質(zhì)災(zāi)害。教師基于地質(zhì)災(zāi)害展開教學時，可以以雅安地震為背景設(shè)置情境。四川雅安時常發(fā)生地震，教師可以利用信息技術(shù)為學生創(chuàng)設(shè)模擬地震情境，當學生帶上視覺設(shè)備后，可以以第一視角身臨其境地感受雅安地震。在這一過程中，教師可以為學生提供雅安所處的地理環(huán)境資料，讓學生在體驗雅安地震后，從各方面分析雅安地震的原因?；诮處熃o出的地理位置資料和自己的體驗，有的學生說：“雅安處于地震帶附近，印度板塊向亞洲板塊俯沖，造成青藏高原隆升并引發(fā)一系列自然效應(yīng)，最終導(dǎo)致雅安地震。除此之外，雅安地震還屬于擠壓、逆沖、右旋斷層地震?！痹谇榫持?，學生深入感受自然環(huán)境與人類生存之間的關(guān)系。2.科學選擇教學方法，展現(xiàn)學生的主體地位。在現(xiàn)代化教學環(huán)節(jié)，教師要充分彰顯學生的主體地位，將主動權(quán)交還給學生，實現(xiàn)學生對知識的深度理解，可以通過設(shè)計問題、直觀教學等方式來彰顯學生的主體地位，培養(yǎng)學生的綜合思維及實踐探究能力。教師在教學中要基于教學內(nèi)容和地理思維構(gòu)建問題知識鏈，讓學生由淺入深地分析問題，并基于問題表達自己的觀點，進而解決問題，這可以讓學生對問題形成全面理解，有助于發(fā)展學生的綜合思維。在深度教學中，教師提出的問題要具有真實性和導(dǎo)向性，能夠涵蓋學生的認知水平，引導(dǎo)學生進入潛在思維層進行思考。在探究問題時，教師可以讓學生展開合作探究，讓學生之間發(fā)生認知沖突，在沖突中剖析問題、分析問題的本質(zhì)，這可以讓學生逐漸構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)。深度教學理論還要求學生盡可能地掌握地理知識的相關(guān)內(nèi)涵，為了達成這一目標，教師要通過直觀教學幫助學生更具象地認知地理知識，在直觀的體驗中多向思考與地理相關(guān)的問題，甚至能夠以地理的視角去審視生活。除此外，教師還可以讓學生在直觀教學中，自己設(shè)計地理知識驗證活動，通過實踐活動全面分析地理知識，有利于提高學生的實踐能力。以《荒漠化的防治——以我國西北地區(qū)為例》為例，本課的教學目標是讓學生學習并理解我國西北地區(qū)荒漠化的成因，而后結(jié)合所學的地理知識，采取有效策略，綜合分析西北地區(qū)治理荒漠化的方案。因此，教師應(yīng)該結(jié)合這一教學目標設(shè)計合理的問題，通過問題鏈的方式，逐步引導(dǎo)學生掌握本課的知識重點。問題一：從哪些方面可以判斷西北地區(qū)正處于荒漠化的階段呢？問題二：我國西北地區(qū)形成荒漠化的自然原因是什么呢？問題三：你覺得國家為什么預(yù)防并治理西北的荒漠化？嘗試從經(jīng)濟學的角度加以分析。問題四：請結(jié)合所學的地理知識，為西北地區(qū)荒漠化的防治提出針對性的意見。教師設(shè)計了四個問題，要求學生結(jié)合自身的知識基礎(chǔ)及教材內(nèi)容合理地回答，這樣既能夠確保學生自主探究問題，完成學習目標，也能保證學生在探究的過程中逐漸深入，完成對相關(guān)知識體系的全盤建構(gòu)。在解決問題的過程中，教師應(yīng)該給予學生最大限度的自由，鼓勵學生自主探討，并在必要時給予學生幫助，適當?shù)匾龑?dǎo)問題進階，引發(fā)學生新一輪思考。比如，當學生完成問題的探究后，教師可以拋出這樣的兩個問題，如綠色植物在西北惡劣的地理環(huán)境中的存活率究竟是多少呢？人們所采取的各種措施真的能夠保證西北荒漠化不會再繼續(xù)發(fā)展嗎？借助這兩個問題引發(fā)學生新一輪思考，讓學生將目光不再局限于個別措施上，而是嘗試尋求多方合作，以更宏觀的地理學視角去看待西北地區(qū)的荒漠化問題，最終提升學生的綜合能力，實現(xiàn)深度學習的目標。（四）注重深度評價在深度學習視域下，高中地理教師還應(yīng)該關(guān)注學生的思維發(fā)展，根據(jù)學生的發(fā)展情況進行深度評價。高中地理核心素養(yǎng)要求教師在教學過程中培養(yǎng)學生的綜合思維，幫助學生從低階思維轉(zhuǎn)向高階思維?；谶@一要求，教師應(yīng)該整體優(yōu)化評價機制，根據(jù)學生的學習成果、知識結(jié)構(gòu)等進行評價，將學生在學習過程中的思維結(jié)構(gòu)進行分類，然后分別設(shè)計開放性的問題，利用問題對學生的思維結(jié)構(gòu)進行評價，這可以幫助教師更準確地掌握學生的學習狀態(tài)和思維發(fā)展水平。除此之外，教師還要關(guān)注學生的表現(xiàn)性評價，基于學生的學習過程、動手實踐能力、團隊合作能力以及交流能力等展開評價，豐富學生的能力發(fā)展。比如，學生完成“西北荒漠化”這一知識點的探究之后，教師就可以讓學生立足于現(xiàn)實生活，針對社區(qū)生態(tài)環(huán)境進行研究性的學習實踐。在這一過程中，學生會展開多元化探究，而教師要關(guān)注學生的學習全過程，進行綜合性評價。比如，針對學生查