全程+分項：校本學(xué)科評價框架的設(shè)計與實施

【摘

要】近年來，《深化新時代教育評價改革總體方案》及眾多配套文件相繼出臺，旨在推動教育評價改革的全面實施。在這一背景下，浙江省嘉興南湖實驗學(xué)校構(gòu)建了一套以“全程+分項”為核心特征的評價模式，強調(diào)教師應(yīng)全程參與評價指標(biāo)體系與方法體系的構(gòu)建，使評價活動貫穿學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，該評價模式提出小學(xué)學(xué)科評價的內(nèi)容包括基于通用素養(yǎng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價和基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平評價。其中學(xué)業(yè)水平評價的分項可以按學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域或?qū)W科核心素養(yǎng)進行。設(shè)計通過分項評價，可以使評價方式與評價內(nèi)容相契合。“全程+分項”評價體現(xiàn)了“教—學(xué)—評”的一致性，以全面考查學(xué)生的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)業(yè)評價；分項評價；校本評價2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為指導(dǎo)深化新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件。幾年來，眾多配套文件相繼出臺，旨在推動教育評價改革的全面實施，消除改革最后一公里的障礙。在政策引領(lǐng)下，各地區(qū)紛紛制訂相應(yīng)的評價指南，積極開展教育評價改革探索。在學(xué)科評價方面，當(dāng)前研究的熱點主要集中在學(xué)業(yè)水平考試試卷的命題和作業(yè)設(shè)計上，旨在通過學(xué)業(yè)水平考試來指引日常教學(xué)，通過作業(yè)優(yōu)化來減負提質(zhì)。然而，以學(xué)校為單位對學(xué)科綜合評價體系進行整體架構(gòu)的實踐仍屬少數(shù)。為實現(xiàn)過程性評價，優(yōu)化綜合素質(zhì)評價體系，尊重校際差異，評價工作應(yīng)因校制宜，構(gòu)建具有校本特色的評價體系。自2013年起，浙江省嘉興南湖實驗學(xué)校全面實施全學(xué)科評價改革。在改革過程中，學(xué)校以系統(tǒng)論為指導(dǎo)，充分激發(fā)全體教師的積極性，依托校本研修，逐步構(gòu)建了一套以“全程+分項”為核心特征的評價新模式。一、落實全程評價：對學(xué)科評價的系統(tǒng)思考學(xué)科評價由誰來主導(dǎo)，評價的核心功能是什么，評價什么，怎么評價，以及學(xué)生學(xué)業(yè)評價和教師業(yè)績與學(xué)校辦學(xué)水平考核之間的關(guān)系等問題，皆需要進行深入研究。（一）以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，明確學(xué)科評價定位在新一輪課程改革中，課程方案與各課程標(biāo)準(zhǔn)均編排了“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”和“評價建議”，重點關(guān)注對學(xué)生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的考查。其核心理念包括三個方面：一是評價內(nèi)容堅持素養(yǎng)導(dǎo)向；二是評價方式注重多樣性；三是評價功能追求“教—學(xué)—評”一致性。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，評價內(nèi)容涵蓋“四基”“四能”以及核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)，凸顯全面性。評價方式倡導(dǎo)動手操作、作品展示、口頭報告等多種形式，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推動表現(xiàn)性評價。同時，強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的觀察、記錄與分析，提倡基于證據(jù)的評價。評價不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成果，還關(guān)注學(xué)習(xí)過程，強調(diào)考試評價與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)的一致性，提倡伴隨教學(xué)過程開展評價，并鼓勵學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的目標(biāo)。簡而言之，評價應(yīng)回歸“激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、改進教師教學(xué)”的初衷，實現(xiàn)提升學(xué)生核心素養(yǎng)的最終目標(biāo)。（二）全面審視現(xiàn)實，分析學(xué)科評價的困境當(dāng)前的學(xué)業(yè)水平評價主要以“單元考試+期末考試”為基本形式。在我國許多地區(qū)，單元考試卷和期末考試卷皆由上級教研部門提供，導(dǎo)致一線教師在學(xué)業(yè)評價上缺乏自主權(quán)，無法根據(jù)實際學(xué)情組織評價。此外，各地質(zhì)量監(jiān)測的結(jié)果與學(xué)校和教師的評價存在緊密的利害關(guān)系，使得評價學(xué)生成為評價教師和評價學(xué)校的手段。在此背景下，教師在評價研究方面的關(guān)注點依然聚焦于研究教研部門提供的試題，目的是在各類檢測中取得優(yōu)異的成績。然而，這種狀況會導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價方式過于單一，紙筆測試的主導(dǎo)地位難以撼動，而動手實踐、口頭表達、作品展示等非紙筆測試僅在局部范圍內(nèi)得到探索，尚未實現(xiàn)常態(tài)化推進。這與課程理念所倡導(dǎo)的評價內(nèi)容的全面性、評價方式的多樣性以及“教—學(xué)—評”的一致性目標(biāo)存在較大差距。（三）構(gòu)建全程評價體系，凸顯功能學(xué)校需要正視評價現(xiàn)實，運用系統(tǒng)化思維全面審視和優(yōu)化評價機制，將全程評價的理念落到實處。全程評價主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教師需積極參與評價指標(biāo)體系與方法體系的構(gòu)建，確保評價過程做到知行合一；二是評價活動需貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與評價過程的融合，充分發(fā)揮評價在“激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，改進教師教學(xué)”方面的功能。1.讓教師參與評價的全過程只有一線教師的評價觀念發(fā)生改變，才能確保評價改革得以切實推進。因此，在確定評價內(nèi)容、選擇評價方法以及規(guī)劃評價過程時，應(yīng)充分激發(fā)每位教師的主動性、積極性與創(chuàng)新性。學(xué)校應(yīng)摒棄教研部門主導(dǎo)的傳統(tǒng)考試模式，賦予學(xué)科教師評價學(xué)生的權(quán)力，由教師負責(zé)研制評價方案，合理安排學(xué)期評價的時間節(jié)點和頻次，并組織實施。通過將評價權(quán)歸還教師，以期實現(xiàn)評價前置和“教—學(xué)—評”一體化。2.讓評價貫穿學(xué)習(xí)的全過程學(xué)科評價亟待改變過度側(cè)重學(xué)業(yè)水平考試、忽視過程性評價的現(xiàn)象，全面融入學(xué)習(xí)的全過程。評價是為了引導(dǎo)學(xué)生在有目標(biāo)、有方法的前提下進行學(xué)習(xí)。無論是良好習(xí)慣的養(yǎng)成，還是學(xué)業(yè)水平的提升，都需要經(jīng)過長時間的反復(fù)實踐、感悟與積累。而只有基于過程的評價，方能實現(xiàn)此目標(biāo)。因此，評價研究的重點應(yīng)從命題研究轉(zhuǎn)向常規(guī)評價、作業(yè)評價、階段性評價等與日常課堂教學(xué)緊密相關(guān)方面的研究，以淡化學(xué)業(yè)水平考試，關(guān)注扎實掌握知識、應(yīng)用知識的過程，從而提升學(xué)業(yè)質(zhì)量。全程評價既是學(xué)校開展學(xué)科評價的基本理念，也是實現(xiàn)評價功能的關(guān)鍵路徑。二、構(gòu)建系統(tǒng)、科學(xué)的測評框架：分項評價本輪課程改革關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。然而，由于長期實行分科教學(xué)，課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布后，各科任教師自然更關(guān)注自己所教學(xué)科需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)（通常稱為學(xué)科核心素養(yǎng)）。學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)密切相關(guān)，但二者之間存在區(qū)別。學(xué)生核心素養(yǎng)強調(diào)全面促進人的發(fā)展，而學(xué)科核心素養(yǎng)則側(cè)重體現(xiàn)學(xué)科特性，并強調(diào)其在育人過程中的獨特價值。如數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)包括會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界。學(xué)生核心素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在各學(xué)科領(lǐng)域的核心素養(yǎng)上，還包括跨學(xué)科、具有共通性質(zhì)的通用素養(yǎng)，如傾聽習(xí)慣、自理能力等。相應(yīng)地，小學(xué)學(xué)科評價的內(nèi)容也應(yīng)涵蓋兩個方面：一是基于通用素養(yǎng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價，二是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平評價。（一）基于通用素養(yǎng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價通用核心素養(yǎng)，亦稱橫向素養(yǎng)或跨學(xué)科素養(yǎng)，具有超越特定學(xué)科的特性，應(yīng)用范圍廣泛，可伴隨學(xué)生終身學(xué)習(xí)與生活，體現(xiàn)為具體習(xí)慣等內(nèi)在品質(zhì)。在小學(xué)階段，教師普遍重視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，但存在各自為政的情況。各學(xué)科教師之間缺乏統(tǒng)一明確的規(guī)范，難以形成教育合力，導(dǎo)致學(xué)生對習(xí)慣養(yǎng)成目標(biāo)的認識模糊不清，成效不盡如人意。因此，學(xué)校對具備學(xué)科共性的關(guān)鍵學(xué)習(xí)習(xí)慣進行梳理，確定了不同學(xué)段的評價項目（如表1），期望通過全體教師的協(xié)同努力，助力學(xué)生養(yǎng)成能影響其一生的重要品質(zhì)。小學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習(xí)習(xí)慣評價項目在整體上呈現(xiàn)進階趨勢，從最初關(guān)注學(xué)生的課堂行為規(guī)范逐漸轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這一過程中，作業(yè)習(xí)慣作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的關(guān)鍵要素貫穿各個學(xué)段。（二）基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平評價學(xué)業(yè)水平評價是根據(jù)教材和課程標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生在學(xué)業(yè)上的表現(xiàn)進行定量或定性描述的過程。其中，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平評價特別關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。然而，傳統(tǒng)的紙筆考試形式難以全面評估學(xué)生的知識技能與素養(yǎng)，因此，采用分項評價的方式，以確保評價方式和結(jié)果與不同的評價目標(biāo)相契合顯得尤為重要。分項評價可以按學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域或?qū)W科核心素養(yǎng)展開，并根據(jù)學(xué)科特點來確定。同時，應(yīng)考慮評價活動與日常學(xué)習(xí)相結(jié)合的可行性，以及評價結(jié)果對于學(xué)生和家長的可讀性。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價可按照學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域進行分項，評價過程中不僅要關(guān)注學(xué)生對知識技能和基本思想的掌握、對基本活動經(jīng)驗的積累，還要重視學(xué)生分析問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的發(fā)展，以確保評估的全面性與準(zhǔn)確性。具體來說，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價可按學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域分為數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率和綜合與實踐四個分項。以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)水平評價需要從評價內(nèi)容出發(fā)，尋求合適的評價方式，采用多樣化的評價策略。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平評價可以采用紙筆測評與非紙筆測評相結(jié)合的策略，具體包括以下六種評價方式：日常作業(yè)、階段過關(guān)、期末測評、說理分析、實踐操作及作品展示。如上所述的四個學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域、六種評價方式，共同構(gòu)成小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平分項評價表（如表2）。1.紙筆測評作為一種傳統(tǒng)的評價方式，紙筆測評操作簡便、結(jié)果直觀，適用于日常作業(yè)、階段過關(guān)和期末測評等場合。日常作業(yè)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的重要指標(biāo)，并能反映課堂的教學(xué)效果。將數(shù)學(xué)作業(yè)本及數(shù)學(xué)課本中的作業(yè)納入評價范疇，有助于教師根據(jù)學(xué)生作業(yè)反饋及時調(diào)整教學(xué)，使課堂教學(xué)更貼近學(xué)生實際，并及時提供個別輔導(dǎo)。批改作業(yè)時，教師采用星級評價方式，對作業(yè)的正確率、書寫情況以及作業(yè)上交及時與否進行評估。其中，書寫情況和是否及時上交涉及習(xí)慣養(yǎng)成評價，而作業(yè)的正確率則屬于學(xué)業(yè)水平評價范疇。期末時，教師按照四個學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域?qū)W(xué)生所獲星數(shù)進行匯總，作為對學(xué)生各領(lǐng)域?qū)W習(xí)情況進行過程評價的重要依據(jù)。階段過關(guān)是指在學(xué)生學(xué)完某個內(nèi)容后進行的驗收性考核，但與單元測評有所不同。一是評價內(nèi)容不同。單元測評通常為一單元一測試，而階段過關(guān)可將同領(lǐng)域內(nèi)的若干單元合并進行檢測，或增設(shè)檢測計算能力等專項的過關(guān)考核。需要注意的是，學(xué)校應(yīng)統(tǒng)籌安排，控制評價次數(shù)，使階段過關(guān)的總次數(shù)不超過傳統(tǒng)按單元測試的次數(shù)，以便為其他形式的評價留出時間。二是評價目標(biāo)不同。單元測評一般以檢測單元教學(xué)成果為目標(biāo)，而階段過關(guān)則旨在確保每名學(xué)生都能通過。若學(xué)生在第一次階段過關(guān)中未能達標(biāo)，他便可申請第二次甚至第N次過關(guān)測評，直至達標(biāo)為止。三是試卷來源不同。單元測評試卷一般來自上級教研部門或原有教學(xué)資料，而階段過關(guān)試卷強調(diào)由教師自主編制，在教學(xué)過程中動態(tài)生成。學(xué)科教師通過年級備課組研討，依據(jù)教材內(nèi)容對理解深度和學(xué)生情況的精準(zhǔn)把握，不斷優(yōu)化試卷，使之符合課標(biāo)要求，貼近學(xué)生實際。期末測評指學(xué)期結(jié)束前組織的一次綜合性筆測，由教研組的教師團隊協(xié)作完成命題，學(xué)校統(tǒng)一安排考試時間。小學(xué)數(shù)學(xué)試題以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以“問題解決”為主要題型，按難易程度由低到高編排。測試完成后，按四個學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域分項統(tǒng)計得分。具體命題流程如下：每學(xué)期初，年級組教師共同研討，以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及核心素養(yǎng)表現(xiàn)，制訂各年級學(xué)業(yè)質(zhì)量評價明細表，并編制評價樣題，構(gòu)建學(xué)期題庫。期末檢測試卷依托題庫，根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價明細表，按60%、20%、20%的比例編制。其中，60%的試題完全來自題庫，評價時只需修改數(shù)據(jù)或更換情境，而不必改變數(shù)量關(guān)系與呈現(xiàn)方式，以此體現(xiàn)期末考試內(nèi)容與日常練習(xí)的一致性。20%的題目則是在題庫中試題的基礎(chǔ)上進行適度的改編，如：改變呈現(xiàn)方式，將原來的純文字敘述方式改為對話形式；調(diào)整已知條件和問題；添加多余條件以增加題目的開放性；等等。此類試題改編旨在引導(dǎo)教師注重日常教學(xué)中的變式練習(xí)，避免過度機械化的訓(xùn)練。剩余20%則是一道綜合性解決問題，由命題教師原創(chuàng)，以主題情境呈現(xiàn)，多個問題層層遞進，側(cè)重考查學(xué)生的綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)新意識。2.非紙筆測評除了傳統(tǒng)的紙筆測評，學(xué)業(yè)水平評價還可以采用非紙筆測評的方式。非紙筆測評主要包括說理分析、實踐操作和作品展示三類，旨在彌補紙筆測評在考查數(shù)學(xué)表達能力及動手實踐能力方面的不足，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。說理分析指學(xué)生通過口頭表述，在運算過程中闡釋意義，在計算過程中明確算理，在綜合運算時闡述運算律，在解決問題時解釋典型數(shù)量關(guān)系，以及在相關(guān)幾何學(xué)習(xí)中說明公式推理過程。這些原理知識是學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體系的基礎(chǔ)，也是其他知識與技能發(fā)展的起點。學(xué)生只有深入理解并掌握這些基本原理，才能實現(xiàn)有意義的理解學(xué)習(xí)。為此，全校數(shù)學(xué)教師對1～12冊教材中的這五類內(nèi)容進行了系統(tǒng)梳理，并通過隨堂教學(xué)評價或?qū)ｍ椩u價，推動教師多關(guān)注學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解。實踐操作是通過數(shù)學(xué)活動對學(xué)生的空間想象能力、綜合運用能力、創(chuàng)新意識等進行評估的一種評價方式，體現(xiàn)了“做中學(xué)”的教育理念。在各年級教師的協(xié)同梳理下，確定了一批需要通過估一估、量一量、撘一搭、畫一畫等方式解決問題的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，設(shè)定相應(yīng)的能力指標(biāo)。這類測評主要涵蓋圖形與幾何、綜合與實踐兩大領(lǐng)域。具體評價方式可分為三類：一是指向?qū)W習(xí)目標(biāo)達成的參與性評價。如北師大版教材四年級上冊“旋轉(zhuǎn)與角”單元的教學(xué)需通過“做活動角”讓學(xué)生感受角與旋轉(zhuǎn)現(xiàn)象有關(guān)，在課堂教學(xué)中，教師很難對每個學(xué)生的操作表現(xiàn)進行具體評價，故學(xué)生只要認真參與活動即視為過關(guān)。二是與教材內(nèi)容相結(jié)合的表單評價。如北師大版教材四年級上冊《角的度量（二）》一課中有一道經(jīng)典的練習(xí)：“利用一副三角尺你能畫出哪些不同度數(shù)的角？”教師從作圖規(guī)范、獲得角的個數(shù)和方法以及能否有序思考等方面設(shè)計了一份表單，以進行自評和互評。通過表單評價，更加聚焦學(xué)生個體，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。三是以課堂學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，衍生出相關(guān)數(shù)學(xué)活動的專項評價。如在北師大版教材二年級下冊“方向與位置”單元的教學(xué)中，可在學(xué)生認識8個方向后，組織學(xué)生開展一次“校園定向”活動。在校園平面圖上標(biāo)注10個規(guī)定位置的點位，然后根據(jù)這些點位設(shè)計一條現(xiàn)場打卡的路線?，F(xiàn)場打卡完成后，回教室及時修正點位，并完成評價單。前兩種評價方式結(jié)合教材內(nèi)容，將評價直接融入課堂教學(xué)，第三種評價則需在階段性學(xué)習(xí)后，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，重新設(shè)計評價內(nèi)容。專項評價一般依托真實情境，考查學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。重視操作測評，實質(zhì)上就是強調(diào)實踐在學(xué)習(xí)過程中的重要性。作品展示的核心在于展示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)秀成果，包括但不限于作業(yè)、學(xué)具制作、錯題整理、知識梳理以及項目化學(xué)習(xí)等方面的成果。這方面的相關(guān)研究較多，在此不再贅述。非紙筆測評的核心目的并非僅為學(xué)生賦予評價等級，而在于引領(lǐng)和指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)。在缺乏剛性評價指引的情況下，教師對學(xué)生口頭表達、實踐操作和展示環(huán)節(jié)可能會呈現(xiàn)“可有可無”的心態(tài)，從而導(dǎo)致這類學(xué)習(xí)活動“時有時無”。評價機制的建立可倒逼教