我國高職院校“三全育人”政策的注意力配置研究

摘要：基于政策注意力配置理論和政策工具理論，對1986年以來51篇高職院?！叭恕闭呶谋具M(jìn)行Nvivo編碼分析。研究發(fā)現(xiàn)，高職院校“三全育人”政策注意力發(fā)展歷經(jīng)摸索期、調(diào)整期和進(jìn)階期三個階段，表現(xiàn)出多元化、協(xié)調(diào)化、綜合化等特點(diǎn)，但也存在育人主體過度關(guān)注學(xué)校、育人階段過度重視“學(xué)習(xí)中”、育人空間校外與線上布局不足、政策工具與育人要素交叉配置不均等問題。為了優(yōu)化全員全過程全方位的“三全育人”政策體系，全面推進(jìn)高職院校立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，建議：提高學(xué)生與家長的注意力主體配置；優(yōu)化入學(xué)前中后的注意力階段銜接；拓展校外與線上的注意力空間布局；協(xié)同政策工具與要素的注意力配置結(jié)構(gòu)。關(guān)鍵詞：高職院校；“三全育人”政策；注意力配置；政策工具；政策文本二十大報告強(qiáng)調(diào)要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，辦好人民滿意的高職教育[1]。立德樹人彰顯了新時期高職院校人才培養(yǎng)的初心和使命，貫徹落實(shí)全員、全過程、全方位育人的“三全育人”政策有利于實(shí)現(xiàn)高職院校立德樹人的教育目標(biāo)。政策作為重要的制度工具，體現(xiàn)了特定時期內(nèi)施政主體的政策注意力及內(nèi)在的治理邏輯[2]，而政策注意力作為研究政策過程的關(guān)鍵要素，與政策執(zhí)行之間存在密切的聯(lián)系[3]。目前，多數(shù)研究是從政策實(shí)踐層面分析政策實(shí)施效果，鮮有研究關(guān)注到政策語境下高職院?！叭恕钡捏w系探究。為厘清政府在高職院?！叭恕闭甙l(fā)展不同時期的工作重心以及注意力配置狀況，明確政策制定內(nèi)在的治理邏輯，提高高職教育的實(shí)效性，本研究以政策工具、政策要素為視角，聚焦政策注意力，借助Nvivo質(zhì)性分析軟件搭建政策注意力二維分析框架，梳理了1986年以來國家頒布的有關(guān)高職院?！叭恕闭呶谋?，以期為推動高職院校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)提供實(shí)證依據(jù)。一、研究設(shè)計(jì)（一）政策文本選擇本研究以1986—2023年國家權(quán)威部門頒布的有關(guān)高職院?！叭恕钡恼呶募榉治鰧ο?，主要以“高職院?！薄叭恕薄案呗氃盒！恕钡汝P(guān)鍵詞在中華人民共和國中央人民政府門戶網(wǎng)站、教育部官網(wǎng)、北大法寶網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行政策文本的檢索。依照權(quán)威性、相關(guān)性及規(guī)范性原則，本研究最終篩選出51份政策文件。（二）文本編碼過程本研究利用Nvivo軟件進(jìn)行政策文本計(jì)量分析，運(yùn)用話語分析方法將搜集到的政策文本進(jìn)行三級編碼，在編碼完成后利用Nvivo11plus軟件中的矩陣查詢統(tǒng)計(jì)相關(guān)維度的節(jié)點(diǎn)編碼，各項(xiàng)編碼頻數(shù)占總頻數(shù)比值為高職院?！叭恕闭咦⒁饬χ?。（三）研究理論框架1.政策注意力配置理論。注意力配置最早由西蒙與馬奇（Simon&March）于1976年引入組織研究中，是指決策者把有限的時間和精力用于關(guān)注、編碼和解釋組織議題與答案兩個方面的過程[4]。該理論認(rèn)為，政策演進(jìn)很大程度上取決于政府注意力的波動，通過考察政府對某領(lǐng)域注意力配置的變化規(guī)律，能夠明確政策變遷的機(jī)理和邏輯[5]。同時，政策注意力作為一種稀缺資源，需要政府在政策制定過程中決定如何分配有限的注意力資源以實(shí)現(xiàn)最佳的決策效果。2.政策工具。政策工具的選擇是政府實(shí)現(xiàn)其政治預(yù)期效果的關(guān)鍵機(jī)制。經(jīng)綜合參考后，本研究選取了權(quán)威工具、激勵工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具以及象征與勸解工具五類政策工具作為橫向分析維度（X維度）[6]，縱向分析維度（Y維度）則是三級編碼得出的由全員育人、全過程育人、全方位育人構(gòu)成的高職院校“三全育人”政策內(nèi)容要素，據(jù)此形成我國高職院?！叭恕闭咦⒁饬ε渲皿w系（見圖1）。二、研究結(jié)果與分析基于Nvivo軟件的編碼程序，本研究采用手動編碼提取政策文本信息，形成1665項(xiàng)參考點(diǎn)，通過進(jìn)一步梳理歸納，形成8個父節(jié)點(diǎn)和34個子節(jié)點(diǎn)。其中，政策工具類型維度有835個參考點(diǎn)，高職院?！叭恕币鼐S度有830個參考點(diǎn)。（一）X維度：政策工具類型維度分析通過劃分政策工具類型，本研究得出高職院校“三全育人”政策注意力在政策工具中的配置情況，如表1所示。對政策工具類型的注意力比值進(jìn)行分析可知，權(quán)威工具在注意力配置中居于主導(dǎo)地位，共計(jì)266個參考點(diǎn)，涉及46部政策文件，占政策工具類型總頻次的31.9%。這體現(xiàn)了以政府為主導(dǎo)建設(shè)高職院?！叭恕钡奶攸c(diǎn)，較多地是通過權(quán)威手段開展高職院?！叭恕惫ぷ?。能力建設(shè)工具共有241個參考點(diǎn)，占政策工具類型總頻次的28.9%，而在其政策工具的具體措施中以“開展教學(xué)”為主，表明在該工具使用中注重對教師開展教育教學(xué)和師資建設(shè)，較少關(guān)注到為高職院校開展“三全育人”工作提供充足的設(shè)施支持。系統(tǒng)變革工具所占比例較小，說明出現(xiàn)權(quán)威的正式轉(zhuǎn)移情況較少，即注意力較為集中，政策主要通過自上而下的方式進(jìn)行。激勵工具所占比例最小，僅占政策工具類型總頻次的7.9%，說明政策注意力較少通過實(shí)施批評懲罰等舉措來規(guī)范育人過程。此外，政策注意力配置多為不同類型政策工具的綜合應(yīng)用，較少出現(xiàn)單一使用政策工具的情況。（二）Y維度：高職院?！叭恕闭邇?nèi)容要素分析高職院?！叭恕币鼐S度共821個參考點(diǎn)，對其政策內(nèi)容進(jìn)行編碼形成了Y維度，如表2所示。由表2高職院校“三全育人”政策文本內(nèi)容的參考點(diǎn)數(shù)量可知，高職院校“三全育人”政策是一項(xiàng)涉及全員、全過程、全方位的工作。政策關(guān)注的重心是全過程育人，共348個參考點(diǎn)，有45份文件涉及，提及頻次占政策要素總頻次的41.9%，其中提及頻次最高為“學(xué)習(xí)中”；在全過程育人中除“學(xué)習(xí)中”的關(guān)注度最高之外，對“入學(xué)前”“求職擇業(yè)”與“畢業(yè)后”的關(guān)注度都較低，分別僅占11.8%、5.7%和6.3%。其次是全員育人，共278個參考點(diǎn)，涉及42份政策文件，其中“學(xué)?！钡奶峒邦l次最多，占總頻次的71.9%；“家庭”的提及頻次最低，僅占1.1%。在政策文本內(nèi)容中覆蓋率最低的是全方位育人，共有204個參考點(diǎn)，所占頻次為24.6%，更多地是涉及“課外校內(nèi)”“課內(nèi)”層面，對“校外”和“線上”的關(guān)注度不高。（三）X維度與Y維度的交叉分析本研究根據(jù)政策工具維度（X維度）與高職院?！叭恕闭咭鼐S度（Y維度）構(gòu)建了政策注意力二維分析表（見表3），探析政策工具類型與高職院?！叭恕币氐亩S交叉關(guān)系。由表3可觀察到自1986以來我國高職院?！叭恕闭咦⒁饬υ诓煌I(lǐng)域和不同內(nèi)容上對政策工具的使用情況。從橫向看，政策要素與政策工具的匹配程度不一。在全員育人中，政策工具的注意力多集中于“學(xué)校”，“學(xué)校”子要素以“禁止要求”“師資建設(shè)”和“鼓勵號召”為主，綜合使用其他類型子工具；“學(xué)生”與“家庭”子要素這兩項(xiàng)涉及子工具類型較為單一且注意力占比偏低；“社會”子要素以象征與勸解工具為主。在全過程育人中，政策工具的注意力則聚焦于“學(xué)習(xí)中”，“學(xué)習(xí)中”除了激勵工具較少使用外，其他幾類政策工具均有較高頻次的配置情況；“求職擇業(yè)”子要素中少量使用了“制度規(guī)定”“目標(biāo)規(guī)劃”“制度建設(shè)”“設(shè)施建設(shè)”“體制改革”和“鼓勵號召”；“畢業(yè)后”子要素綜合使用了“評估監(jiān)督”“制度建設(shè)”以及“體制改革”，較少使用激勵型工具和象征與勸解工具。在全方位育人中，政策工具將較多注意力投放在“課內(nèi)”和“課外校內(nèi)”，“課內(nèi)”子要素以能力建設(shè)工具為主，“課外校內(nèi)”子要素則以系統(tǒng)變革工具和象征與勸解工具為主，較少使用激勵工具；政策工具對“校外”子要素的注意力分配較少，僅搭配少量象征與勸解工具和能力建設(shè)工具，其他類型子工具涉及較少。從縱向看，政策工具在各政策要素的分布呈現(xiàn)差異性。在政策文本的注意力配置中以“禁止要求”和“鼓勵號召”子工具為主，權(quán)威工具在“學(xué)?！薄皩W(xué)習(xí)中”子要素中使用最多，激勵工具主要分布在“學(xué)校”政策要素中，能力建設(shè)工具主要用于“學(xué)習(xí)中”要素；此外，從交叉分析上看，我國高職院?！叭恕闭咦⒁饬ε渲弥腥狈φ吖ぞ哳愋团c政策內(nèi)容的有效聯(lián)結(jié)，如“法規(guī)管制”和“校外”，“試點(diǎn)示范”與“畢業(yè)后”，“評估監(jiān)督”與“求職擇業(yè)中”，“價值引導(dǎo)”與“學(xué)生”“家庭”等的適配性有待進(jìn)一步改進(jìn)提升。三、高職院?！叭恕闭咦⒁饬Φ难葸M(jìn)歷程當(dāng)時間跨度較大時，單一的政策內(nèi)容不足以支撐政策系統(tǒng)的有效運(yùn)行[7]，因此在保證政策總體方向不變的前提下，政府會通過提高政策文本或政策工具與政策環(huán)境的適配度來實(shí)現(xiàn)政策的漸進(jìn)性調(diào)整。本研究經(jīng)過二維編碼構(gòu)建的框架梳理了高職院?！叭恕闭咦⒁饬Φ难葸M(jìn)歷程，有助于從政策文本中透視政策決策者的決策選擇和價值判斷，為優(yōu)化政策注意力配置提供科學(xué)的邏輯路向（見圖2）。（一）政策摸索期：起步發(fā)展階段下的注意力集中（1986—2000年）1986年《中共中央關(guān)于社會主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》倡導(dǎo)，各行各業(yè)都需要加強(qiáng)職業(yè)道德建設(shè)，這要求高等職業(yè)教育注重完善人才的職業(yè)品格。該文件的頒布為高職院?！叭恕闭叩陌l(fā)展奠定了價值基礎(chǔ)，是我國高職院?！叭恕闭甙l(fā)展的邏輯起點(diǎn)。該階段相繼頒布了一系列重要文件，為我國高職院?！叭恕闭叩闹贫▽?shí)施提供了宏觀指導(dǎo)與法律基礎(chǔ)。我國各種政治經(jīng)濟(jì)社會制度建設(shè)都是根據(jù)發(fā)展的需要而不斷建立完善的[8]。新階段我國各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展仍處于起步時期，相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)尚不完備，政策注意力受到現(xiàn)實(shí)條件的制約。由于權(quán)威工具具有效率高、成本低的特點(diǎn)，因此在起步時期，為鞏固發(fā)展局勢，較常采用政府直接干預(yù)的措施，注意力多集中在權(quán)威工具，旨在為高職院?！叭恕闭咛峁┓€(wěn)固的發(fā)展環(huán)境并摸索出適合國情的政策道路。在政策內(nèi)容上，國家把高職院?！叭恕闭咦⒁饬ㄔO(shè)重點(diǎn)放在了全過程育人環(huán)節(jié)，對于全員育人和全方位育人的政策要求較為欠缺，總體的政策框架仍處于建設(shè)階段。（二）政策調(diào)整期：需求轉(zhuǎn)變狀態(tài)下的注意力分散（2000—2016年）強(qiáng)烈的環(huán)境變動影響了政府的注意力配置方式，導(dǎo)致了注意力焦點(diǎn)泛化和配置方向的分散[7]。在世紀(jì)之交的時候，我國結(jié)合當(dāng)前世界經(jīng)濟(jì)政治局勢的變化，提出把素質(zhì)教育擺在突出位置，并強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要把職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力作為培養(yǎng)工作的重點(diǎn)，以適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。因此在調(diào)整時期，相關(guān)政策的頒布實(shí)施體現(xiàn)了這一時期我國政策注意力的變化，政策思路逐漸清晰，政策注意力朝著分散化的方向發(fā)展。除了權(quán)威工具仍作為“三全育人”建設(shè)的重要工具之外，其他類型政策工具的使用頻率占比有所提升。在這一階段，國家調(diào)整發(fā)展進(jìn)程，嘗試放緩了政策開展的步伐。從整體上看，這一時期注意力配置格局趨于多元，政府試圖綜合不同類型的政策工具來構(gòu)建一套成體系的高職院?！叭恕闭呒軜?gòu)，政策工具的交叉組合趨于分散，但政策要素并不深入，如對全員育人、全方位育人的關(guān)注度不高。相比前一階段，高職院?！叭恕闭唧w系框架在這一時期有了較為顯著的輪廓，全員育人、全過程育人以及全方位育人的協(xié)同作用有所增強(qiáng)。（三）政策進(jìn)階期：深化改革背景下的注意力適應(yīng)（2016年至今）經(jīng)過長期的探索與建設(shè)，高職院?！叭恕闭唧w系逐步進(jìn)入深化發(fā)展時期，政策注意力的配置不斷與政策環(huán)境的發(fā)展變化相適應(yīng)，各類政策工具的使用頻次獲得了較大程度的增長，政策工具的結(jié)構(gòu)布局趨于完備。國家在這一時期前后出臺了35部政策文件，為高職院?！叭恕斌w系提供充足的制度保障。十九大以來，國家為促進(jìn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展部署了一系列政策舉措。2022年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》的修訂為高職院校落實(shí)“三全育人”政策提供了堅(jiān)實(shí)的制度保障。多項(xiàng)政策文件的落實(shí)為高職院校“三全育人”的現(xiàn)代化發(fā)展提供了政策建議與制度基礎(chǔ)，推動我國高職教育在新的發(fā)展變革時期把握住機(jī)遇，為其深化發(fā)展注入了源源不斷的前進(jìn)動力。四、高職院?！叭恕闭咦⒁饬ε渲么嬖诘膯栴}政策注意力在分配過程中具有多變性、選擇性和差異性的特征[9]。就51份政策文本的注意力編碼結(jié)果及演進(jìn)歷程可知，政策注意力經(jīng)歷了由集中到分散再到深化的階段，其中政策工具類型與政策要素呈現(xiàn)多元化、協(xié)調(diào)化與綜合化的特征。但在政策注意力分配中，還存在以下幾個方面有待改進(jìn)。（一）育人主體過度關(guān)注于學(xué)校，對學(xué)生與家庭育人缺少注意從整個政策注意力發(fā)展歷程的縱向上看，相比于全過程育人和全方位育人而言，全員育人注意力投入程度隨著政策的階段變遷呈現(xiàn)下降的趨勢。從全員育人單個維度的橫向分析來看，“學(xué)?！闭哧P(guān)注度最高（占比71.9%），而“學(xué)生”（4.3%）與“家庭”（1.1%）占比太低?？梢?，在高職院校“三全育人”政策注意力配置中，政策關(guān)注主體偏重于學(xué)校，忽略了對學(xué)生自我教育意識的培養(yǎng)以及家庭父母教育子女能力的提升，導(dǎo)致部分育人角色主體意識不強(qiáng)，影響了育人理念的全員一致性和育人機(jī)制的有效實(shí)施?！按_保全員育人常態(tài)化運(yùn)行的前提條件是全員性”[10]指高職院校、家庭、社會及學(xué)生等主體都自覺參與到“三全育人”的建設(shè)過程。由于現(xiàn)階段政策關(guān)注主體為高職院校中的教職工，較少關(guān)注到學(xué)生與家長等重要育人主體，因而難以充分調(diào)動學(xué)生及家長的育人熱情，全員育人的合力不齊，育人協(xié)同效用有待進(jìn)一步提升。（二）育人階段過度重視“學(xué)習(xí)中”，對其他育人環(huán)節(jié)的注意力不足就政策注意力的演進(jìn)歷程分析來看，盡管全過程育人在政策注意力配置中始終占據(jù)著主要地位，但其內(nèi)部各育人環(huán)節(jié)未能實(shí)現(xiàn)環(huán)環(huán)相扣、貫穿始終?；谡咭鼐S度（Y維度）分析，“學(xué)習(xí)中”（占比76.1%）是全過程育人的一項(xiàng)重要環(huán)節(jié)，但對“入學(xué)前”（11.8%）、“求職擇業(yè)中”（5.7%）以及“畢業(yè)后”（6.3%）的育人環(huán)節(jié)注意力很低，無法與“學(xué)習(xí)中”這一階段進(jìn)行有效銜接，表現(xiàn)出國家在政策執(zhí)行中以教學(xué)育人為主線，但對于高職生職業(yè)責(zé)任感的培育、深化鞏固以及對畢業(yè)生質(zhì)量的評價追蹤尚缺乏健全的工作體系和全面的政策指導(dǎo)。注意力階段銜接不暢導(dǎo)致了高職院校“三全育人”體系無法對學(xué)生的價值觀形成入學(xué)前、在校時、求職擇業(yè)中、畢業(yè)后的閉環(huán)影響，不利于育人效果持續(xù)性與穩(wěn)定性的發(fā)揮，育人貫通體系有待進(jìn)一步完善。（三）育人空間較多布局于校內(nèi)，校外與線上育人有待拓展從政策內(nèi)容維度（Y維度）分析，高職院?！叭恕闭咧腥轿挥说恼咦⒁饬臻g布局不均，育人覆蓋面還有待進(jìn)一步深入擴(kuò)展。針對政策內(nèi)容的增長幅度而言，近幾年國家對不同要素的政策關(guān)注趨向多元化，全方位育人要素的增長幅度隨之呈現(xiàn)上升趨勢。針對其政策內(nèi)容的具體措施而言，各項(xiàng)措施的空間分布具有差異性，凸顯出在全方位育人方面國家仍存在不同程度的注意力分配不足問題。在全方位育人中，國家對“課外校內(nèi)”（占比42.6%）、“課內(nèi)”（35.3%）的重視程度較高，而“校外”（12.3%）在全方位育人中占比有限，線上育人關(guān)注度也較低（9.8%），反映當(dāng)前國家較為忽視校外育人工作實(shí)效性的提升，并且信息化教育手段運(yùn)用不足，致使政策注意力的空間延展性不夠，未能實(shí)現(xiàn)育人工作的全方位覆蓋。因此，需要挖掘全方位育人的政策功能，協(xié)調(diào)注意力空間布局，推動育人覆蓋面進(jìn)一步擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)育人層次從“點(diǎn)”到“面”再到“立體多維”的蛻變。（四）政策工具與要素注意力交叉配置不均衡，協(xié)同育人功能有待強(qiáng)化總體上，政府在高職院?！叭恕闭咧型斗诺淖⒁饬χ鸩匠尸F(xiàn)政策工具與要素綜合協(xié)調(diào)的趨勢，但由于注意力內(nèi)部調(diào)整的復(fù)雜性，使之較難與現(xiàn)階段目標(biāo)的動態(tài)發(fā)展保持步調(diào)一致，影響了其在政策工具與要素中的高效配置，注意力交叉配置不佳將影響政策的整體效應(yīng)[11]。在交叉分析（見表3）中，“學(xué)?！薄皩W(xué)習(xí)中”“課內(nèi)”對權(quán)威工具的使用主要集中在“禁止要求”，即通過命令性規(guī)定規(guī)范高職院校的育人行為，這一過程偏重運(yùn)用政策的工具性而非人文導(dǎo)向性，弱化了高職院校在全員、全過程、全方位育人中的自主性和自發(fā)性；“社會”要素與“法規(guī)管制”“價值引導(dǎo)”工具間的關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，說明“三全育人”政策急需激活各方主體的參與性，構(gòu)建高職多元育人主體協(xié)同發(fā)展的新機(jī)制；“目標(biāo)規(guī)劃”工具在“學(xué)習(xí)中”使用頻次較多，而與“入學(xué)前”“求職過程中”“畢業(yè)后”要素的匹配度不高，反映國家較為關(guān)注高職院校在開展教學(xué)過程中的育人效果，但忽視了對學(xué)生在各個階段的心理狀態(tài)的持續(xù)追蹤，較難深入推進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展；“入學(xué)前”“求職擇業(yè)中”“畢業(yè)后”要素與“師資建設(shè)”“設(shè)施建設(shè)”工具的弱關(guān)聯(lián)性，意味著高職院?！叭恕敝械南嚓P(guān)人力物力建設(shè)機(jī)制仍需要進(jìn)一步健全，以實(shí)現(xiàn)育人機(jī)制建設(shè)在全過程育人中長效運(yùn)行；“家庭”“畢業(yè)后”“校外”與“表揚(yáng)獎勵”工具之間的弱關(guān)聯(lián)性，突出了政策建設(shè)中對于家庭育人價值的激發(fā)、畢業(yè)生職業(yè)道德意識的確立以及校外育人元素的挖掘還不夠深入，政策效用難以充分發(fā)揮。在注意力配置中，政策工具與高職院校“三全育人”政策要素交叉配置不全的問題，可能會導(dǎo)致政策失靈，影響高職院?！叭恕闭咝в茫焕跇?gòu)建全員、全過程、全方位的育人格局，育人效果也難以符合預(yù)期。五、政策建議本研究基于政策注意力配置視角探析我國高職院?！叭恕闭咦⒁饬Φ陌l(fā)展態(tài)勢，通過搭建二維交叉分析框架梳理其邏輯脈絡(luò)并分析文本存在的不足，從以下幾方面提出建議打造全員、全過程、全方位育人格局，以期促進(jìn)高職院?！叭恕闭唧w系的深化發(fā)展。（一）提高學(xué)生與家長的注意力主體配置，增強(qiáng)全員育人的協(xié)同性習(xí)近平總書記指出，辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任[12]。因此，要充分調(diào)動各方主體參與高職院?！叭恕闭唧w制的建設(shè)過程，優(yōu)化政策的協(xié)同性。一方面，在高職院校中，學(xué)生不僅是被動的教育對象，更是具備主觀能動性的教育主體[13]。高職生作為我國現(xiàn)代化建設(shè)人才的潛在力量，其職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德感是影響國家未來長足發(fā)展的重要因素。因此，應(yīng)當(dāng)樹立高職生的自我教育意識，幫助其成長為自我教育的建構(gòu)者。國家在政策制定中要關(guān)注學(xué)生主體意識的培養(yǎng)，修正對職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的價值導(dǎo)向，為高職生的發(fā)展提供良好的社會氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)、自我提升的目標(biāo)。高職院校要發(fā)揮好優(yōu)秀高職學(xué)生的帶頭作用，及時宣傳優(yōu)秀學(xué)生的典型事跡，營造良好的校風(fēng)學(xué)風(fēng)氛圍，提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和道德認(rèn)知。另一方面，家庭在全員育人中也承擔(dān)著教育子女的責(zé)任和義務(wù)。在落實(shí)高職院?！叭恕闭咦⒁饬Ψ峙溥^程中，應(yīng)當(dāng)筑牢家長育人主體地位，鼓勵家長自覺與高職院校建立密切的聯(lián)系和溝通，合力營造良好的育人環(huán)境。可以通過明確各方主體的育人職責(zé)，避免注意力主體關(guān)照偏差，構(gòu)建以高職院校、學(xué)生、家庭及社會“四位一體”的多元育人格局，實(shí)現(xiàn)全員育人協(xié)同效用的優(yōu)化提升。（二）優(yōu)化入學(xué)前中后的注意力階段銜接，提高全過程育人的連貫性全過程育人注重從高職生入學(xué)前、學(xué)習(xí)中、求職擇業(yè)中到畢業(yè)后整個過程的有機(jī)統(tǒng)一，旨在建立全過程、可持續(xù)、貫穿式育人鏈條，達(dá)到育人進(jìn)程的動態(tài)管理與各階段育人理念的連貫統(tǒng)一[14]。為此，要優(yōu)化入學(xué)前中后階段的注意力銜接，搭建逐層遞進(jìn)相互支撐的育人機(jī)制，確保育人環(huán)節(jié)“全”聯(lián)通。一是做好高職生的入學(xué)教育工作。要重視新生教育活動，例如經(jīng)常性開展入學(xué)教育、價值觀教育、心理健康教育等，同時建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，增強(qiáng)高職生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力以及創(chuàng)業(yè)能力，為造就德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設(shè)人才做準(zhǔn)備。二是推進(jìn)思政教育與高職院校就業(yè)指導(dǎo)的“強(qiáng)融合”。要針對高職生心理特點(diǎn)提供就業(yè)指導(dǎo)建議，幫助學(xué)生樹立積極正確的擇業(yè)觀念，及時糾正就業(yè)偏差與誤解，同時與企業(yè)建立密切合作，組織學(xué)生參加相關(guān)實(shí)習(xí)，增強(qiáng)思政教育的社會適應(yīng)性。三是完善職后畢業(yè)生就業(yè)評價體系，保障高職生就業(yè)質(zhì)量。政府應(yīng)指導(dǎo)高職院校改革就業(yè)評價體系，建立分層分類分專業(yè)的就業(yè)指標(biāo)評價體系，借助網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)分析平臺有效追蹤高職畢業(yè)生就業(yè)進(jìn)展與用人單位的評價建議，實(shí)現(xiàn)職前職后工作機(jī)制的一體化構(gòu)建。通過優(yōu)化全過程育人階段的注意力銜接，可以確保在全過程中對高職生從入校到畢業(yè)離校后的育人流程持續(xù)深入地運(yùn)行，提升育人機(jī)制的連貫性與穩(wěn)定性，推動人才隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。（三）拓展校外與線上的注意力空間布局，落實(shí)全方位育人的全域性全方位育人旨在突破空間限制，利用內(nèi)外部資源，搭建廣闊的思政教育平臺[15]，為此，在政策注意力分配過程中應(yīng)拓展校外和線上的育人空間，豐富育人資源，促進(jìn)全方位育人由“點(diǎn)”到“面”再到“立體多維”的布局蛻變，落實(shí)政策的全域性。就全方位育人內(nèi)部各要素而言，一是挖掘校外育人資源，實(shí)現(xiàn)育人方式多樣化。要將“校外育人”納入政策注意力范圍之中，在充分挖掘校內(nèi)育人資源時，保證與校外育人力量資源的有效鏈接；增強(qiáng)與社區(qū)、企業(yè)、事業(yè)單位等校外育人主體的聯(lián)動，將育人空間向課外、校外延伸，確保思政育人體系在課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、線上與線下由“點(diǎn)”到“面”的穩(wěn)步開展。二是加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)文化內(nèi)容建設(shè)，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)育人的價值功能。要重視網(wǎng)絡(luò)文化建設(shè)在高職院校思政工作中的重要地位，思政工作者應(yīng)以社會主義核心價值觀為指引，通過推動思政工作與信息技術(shù)的深度融