教育心理學(李小融著)課后練習題參考答案

《教育心理學》資料整理

第一章緒論

1、學校教育心理學的對象是什么？

答：學校教育心理學是研究學校情境中學與教的根本心理學規(guī)律的科學。即研

究學生如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。理解學校教育心理學的對象,

要注意四個要點：

1）學校教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規(guī)律，具備

科學學科應當具備的要求。

2）學校教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中

的學與教。

3）學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這

一過程的有關能力的開展。

4）只有弄清了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知識如何有

效地指導學生學習。（它以研究學生學習過程為核心）

2、學校教育心理學的范圍有哪些？

答：學校教育心理學的范圍主要包括：

1）對學校教育現(xiàn)象的心理學認識；

2）學習的根本理論；

3）各種類型的學習；

4）學習的遷移、保持和遺忘；

5）影響學習的主要心理因素；

6）學習過程及其結果的測量和評定等。

3、學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學及其教學論有何關系？

答：1）學校教育心理學不是普通心理學加教育實際的例子，否那么便沒有存

在的理由。學校教育心理學要利用普通心理學所揭示的關于人的心理的一些普

通規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。

2）兒童心理學主要研究不同年齡兒童心理發(fā)生開展的過程和規(guī)律，要做

好教育教學工作，必須從不同年齡階段兒童特征出發(fā)。然而，學校教育心理學

主要是研究兒童年齡特征這一重要因素對學校中學與教的影響，目的是為了解

決學與教的性質(zhì)、過程和結果這一特殊的中心問題。

3）學校教育心理學也不同于教育學及其教學論，雖然它們都要涉及教師

和學生，學與教等方面的問題，但各自的出發(fā)點、范圍和方法都有不同。教育

學及其教學論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學與教過程的實質(zhì)與學生

心理開展的特點和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學校和社會條件的問題；學校教育心理

學主要是從學與教過程中學生與教師個體心理性質(zhì)及其開展變化方面，從微觀

和中觀的角度去研究學與教問題。

4、你認為教師學習學校教育心理學有何意義？

答：1）增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；

2）學校教育心理學知識是所有教師的專業(yè)根底：

3）有助于科學地總結教育教學經(jīng)驗；

4）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法根底。

5、簡述教育心理學的歷程。

答:從1903年桑代克創(chuàng)立教育心理學開始，到20世紀80年代，教育心理學

的開展可以分三個階段。

1）初創(chuàng)階段：（1903年到20世紀20年代〕桑代克的理論占統(tǒng)治地位，

強調(diào)教育測量和統(tǒng)計分析以及學科心理的研究。

2）過渡階段（20世紀30年代至20世紀50年代）。心理學的體系越來越

龐雜，廣泛吸收其它學科的研究成果，但并未出現(xiàn)真正的突破。

3）開展階段（20世紀50年代至20世紀80年代）。出現(xiàn)了兒個著名的教

育心理學家，提出各自有代表性的學習理論，開始形成了完整的現(xiàn)代教育心理

學體系。主要有美國的右盧姆、布魯納、奧蘇貝爾、安德森；蘇聯(lián)的加里培林、

贊科夫。

6、簡述現(xiàn)代教育心理學的開展趨勢

答：20世紀80年代以來，現(xiàn)代西方學科教育心理學開展呈以下趨勢：

1）學與教問題成為學校教育心理學研究的中心問題；

2）認識心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比擬重視研究較為復

雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。

3）重視研究課堂教學的心理學問題，強調(diào)理論的實際應用，重視學習的

個別指導問題。

4）更加重視學習過程中認謖、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。

5）人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。

7、簡述學校教育心理學的主要研究方法。

答：學校教育心理學常用方法有以下六種：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗總結法、

自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法。

研究方法的選用很大程度，取決于研究的性質(zhì)。根底研究，要求研究者有

極高的思辯能力，并能綜合運用各種方法；中間性質(zhì)研究，多半以自然實驗、

經(jīng)驗總結和調(diào)查為主；至于應用研究，臨床個案法、經(jīng)驗總結法、調(diào)查法、觀

察法和自然實驗法都可能經(jīng)常運用。

第二章現(xiàn)代心理學的教育觀

1、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？

答：1）從心理學角度看，學校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)就是要塑造或改變學生

個體的經(jīng)驗組織或認知結構。所以，學校教育實質(zhì)上是學生自己去領會、穩(wěn)固、

學習的過程；也是教師幫助學生形成自己具有獨立地選擇和決斷問題的認識及

行為能力的過程。

2）從心理學角度看，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工

作制度。

3）從心理學角度看，課是教學的根本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和

學生相互作用到達教學目的。它包括三個要素：即一段時間、教師和學生及師

生相互作用。

2、舉例說明正式學生群體和非正式學生群體？

答：1）正式學生群體指根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種

學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等。

2）非正式學生群體指沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有

關學生自愿組合而成的學生群體。如班級中的“團伙，

3、怎樣使用社會測量法了解學生非正式群體？

答：1）填寫調(diào)查表（問卷）。

2）按調(diào)查結果，制作矩陣表；

3）根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡圖。

根據(jù)網(wǎng)絡圖，聯(lián)系多的幾人之間就是非正式群體，其中群體中聯(lián)系最多的

一人是“小頭頭

4、怎樣正確認識和對待學生非正式學生群體？

答：1）態(tài)度認識：成認它，了解它，研究它，因勢利導，正確處理，引導發(fā)

揮其積極作用，限制和消除其消極作用，防止出現(xiàn)破壞性的不良后果。

2）對待原那么：

一、利用非正式群體的特點，增強正式學生群體的素質(zhì)；

⑦常用結構式評論組織、介紹和明確諸多教學活動；

⑧站在不同認知水平（知識、理解、應用、分析、綜合和評定）上提出問

題并給予解釋；

⑨較少采用否認性的批判性方式；

⑩指定難度適當?shù)牟牧?。（美國羅森夏和弗斯特）

2）理解學生。理解學生能力是一種復雜的、多方面的能力組合，它是教

師個人的人際關系開展過程中形成的許多相互關聯(lián)的品質(zhì)所構成的，包括虛

心、敏感、移情作用和客觀性。

①虛心就是人際關系中，坦率和包容地對別人的言行持一種善于公開接

受的態(tài)度，不抵抗，也不因先人之見而評判它們。

②敏感性指教師準確合理地理解學生，能很敏感地覺察學生的困難、情

感或需要，并作出適當?shù)那榫w反響。

③移情作用使學生將心比心，使教師從主客觀兩方面洞察學生。

④客觀性即尊重客觀事實。

3）與學生的有效交際。有效的教學取決于有效的交往，主要表現(xiàn)為精通

他與學生所共同使用的語言。語言要具有充分的詞匯、符合邏輯的與清楚明確

的說話方式，還具有以學生最理解的語言傳達思想和意義的能力；有效的交往

的另一方面是期望言語將對接受者發(fā)生什么效應，預先知道自己的言詞的結

果；為了使課堂交往富有成效，必須對適宜情境中的適宜的人使用適宜的字眼。

4）理解自己。

①理解自己不僅包含有認識自己之意，還包括要掌握別人之所知與自己

之所知的關系的意思。

②教師可以通過調(diào)節(jié)自己而維持心理平衡。

③了解自己的需要，尤其是取得成就和自尊的需要。

（美國蓋奇提出，優(yōu)秀教師的品質(zhì)和表現(xiàn)為：

①利用優(yōu)生的優(yōu)點和一般學生的“閃光點”激發(fā)學生；

②愿意花時間去理解作為人的學生；

③較強的組織能力；

④幽默；

⑤使學生感到學習是件好事；

⑥對所教學科充滿熱情；

⑦公正；

⑧使學生感到教師是負貢任的；

⑨用可被學生理解的方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容。）

8、你認為教師角色的主要心理特征有哪些？

答：我國教師具有以下五個方面心理特征：

1）熱愛學生，期望學生健康成長；

2）意志堅決，善于支配感情；

3〕學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈；

4）思維靈活，注意客觀分析；

5）觀察銳敏，善于了解學生。

9、你認為教師應該怎樣進行正常的課堂交往？

答：課堂交往是一種人際溝通。它是一種正式交往；也是種代際交往；更是“一

對多”式的交往。因此，在課堂交往中，教師應該做好以下幾點：

一、堅持建立良好師生關系的心理學原那么：

1）不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒

轉移給學生，防止對學生的偏見；

2）創(chuàng)造平安而溫暖的課堂氣氛；

3）師生交往要有分寸，應以公認的渠道為限。

二、具備勝任教學的條件：

1）對所教學課題勝任；

2）應被學生視為可靠的、一致的、有預見力的樂于助人的人；

3）在講授的可懂度、說服力和生動性方面可以接受；

4）講授熱情、目的明確、態(tài)度友好而坦率；

5）有接受反響的愿望，樂于接受意見；

6）講話的速度不要太快或太慢，大多數(shù)學生能夠接受；

7）要有提問技巧。

二、掌握課堂師生交往的技巧：

1）采用一種以上的方法，以加強信息強度和清晰度；

2）用第一人稱表達思想和感情，使信息簡單和直截了當；

3）使信息具體和完整，讓學生理解你的標準；

4）注意使用非語言的手段；

5）鼓勵學生的思考性傾向并作出適當?shù)姆错懀?/p>

6）采用小組討論，使學生避開心理障礙而交流思想情感；

7）掌握“傾聽”和應答的技巧。

四、排除課堂交往障礙：

1）排除課堂語言障礙；

2）排除課堂交往的心理障礙；

3）排除角色地位障礙；

4）排除交往技能障礙；

5〕排除課堂結構障礙。

第三章教學目標和教師開展的心理學分析

1、簡述現(xiàn)代學校教育應支持的普遍價值觀。

答：1〕成認與社會責任相結合的人權；

2）重視社會公正和民主決策及國家事務的管理；

3）對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度；

4）關心他人；

5）團結互助精神；

6）事業(yè)心；

7）創(chuàng)造性；

8）尊重男女平等；

9）思想開放迎接變革；

10）對保護環(huán)境和可持續(xù)開展要有責任感。

2、簡述以學生全面開展為中心的教育目標的主要支柱。

答：1）學會認知。把相當廣泛的常識與少量問題進行深入研究的可能性結合

起來。

2）學會做事。能從事一種職業(yè)，還必須獲得一種能應付各種情況（其中

包括某些預料不到的情況）和促進集體勞動的能力。

3）學會生存。

3、簡述布魯納的教育目標觀。

答：布魯納認為，學校教育是文化賴以開展智力技能的一種特別重要的工具。

他認為學校教育應包括以下五個方面的目標：

1）學校應該鼓勵學生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜想的價值和改良的可能性。

2）學校應該是開展學生們運用"思想”解答問題的信心。這種“思想”指

一種普遍的認識和理解事物的方法論和方向感（見識）。

3）培養(yǎng)學生的自我推進力，引導學生們單獨運用各種題材，發(fā)現(xiàn)問題并

解決問題。

4）應該培養(yǎng)“經(jīng)濟地使用思想”，即讓學生開展在現(xiàn)象中尋找關聯(lián)和結構

的主動性，使思考問題更直接有效。

5）、開展學生愿意改變自己以求進步的理智上的忠誠。

總的來說，訓練學生運用思想時，要把信心、活力、老實和技術結合起來。

4、試析未來學校的師生關系

答：1）由于學生積極參加自學過程，由于每個學生的創(chuàng)造性都受到重視，指

令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將建立在教師借助學生的積極

參與以促進其充分開展的能力之上。

2）一個有創(chuàng)造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學

生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向?qū)Ш蛥⒅\，而不是機械傳遞知識的

簡單工具。

3）終身教育的實行帶來的學校體制的靈活性，諸如入學與年齡、到校出

勤天數(shù)、學習地點、考評制度等，也將使未來的師生關系發(fā)生相應的變化。

5、試析教師開展的專業(yè)化和人性化方向

答：教師開展的專業(yè)化不僅是現(xiàn)代教育工作對教師的根本要求，是根底教育活

動現(xiàn)代化的保證和標志，也是提高教師經(jīng)濟和社會地位的根底。

教師專業(yè)化包括兩方面的含義：

1）他們不但勝任所擔負的教學工作，具有相關學科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能

力，更能夠知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件,

以創(chuàng)設適合學生成長和開展的有利環(huán)境。

2）教師應遵循符合其職業(yè)的道德準那么和職業(yè)行為標準，在思想和行為

上作學生的典范，“為人師表”。

實現(xiàn)教師專業(yè)化，除應繼續(xù)加強教師培訓和師德教育之外，還需要在社會

和教師自我教育兩方面采取更為有力的措施。

教師開展的人性化，其含義是立足根底教育培養(yǎng)學生全面素質(zhì)的“育人”

需要，提倡教師應該從新一代成長和開展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的

立場，從一種特殊的對新一代人和未成年者的保護和同情，形成一種對于其他

專業(yè)人員來說更有人情味的新人道主義態(tài)度。

教師職業(yè)的人性化，要求教師保護學生，不僅對學生的學習，也對其日常

生活、智力、個性和身心健康開展全面關心，而且教師的關心還應包括滿足學

生精神方面的需要，為學生提供全面的現(xiàn)實甚至終極關心；教師應是向?qū)W生提

供情感支持的重要源泉。

未來的教師專業(yè)應對學生全面關心和全面負責，以克服似乎教師只關心與

學校和現(xiàn)實需要的那些方面。

6、什么是教學目標？試述其功能

答：教學目標是一個多層次的目標體系。

1）社會根據(jù)政治和經(jīng)濟的需要，為各級各類學校及其他教育機構制定一

般的教育目標；

2）學校教師根據(jù)總的教育目標，依次制定出課程目標、單元目標和學習

目標。

教學目標的功能主要表現(xiàn)為心理功能，具體包括：

1）教學目標的啟動功能；

2）教學目標的導向功能；

3）教學目標的鼓肢功能；

4）教學目標的聚合功能。

7、簡析教學目標的選擇標準。

答：教學目標的一般標準為：

1）價值性標準；

2）可能性標準；

3）低耗性標準；

4）豐富性標準；

5）就高性標準。

8、試述編寫學習目標的根本要求？

答：編寫學習目標應能到達可操作、無歧義和術語化的標準。因此，應滿足如

下要求：

1）、應明確教學對象；

2）、應說明通過學習后，學習者應能做什么，即行為；

3）、應說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件；

4）、應規(guī)定評定上述行為的標準。

9、怎樣編寫一個學習目標？

答：編寫學些目標的具體方法如下：

（一）、對象與行為的表述。首先明確教學對象，再表述行為。使用動賓

短語進行表述。行為動詞說明學習的類型，賓語那么說明學習的內(nèi)容。

（二）、條件的表述。包括以下因素：

1）環(huán)境因素；

2）人的因素；

3）設備因素；

4）信息因素；

5）時間因素;

6）問題的明確性因素；

（三）、標準的表述。

標準指作為學習結果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。有如下假設干表述

方式：

1）按正確的次序；

2）正確率（如至少80%正確〕；

3）精確度（如2mm）；

4）在規(guī)定時間內(nèi)（如在5分鐘之內(nèi)）;

5）到達標準規(guī)定的要求。

10、試述認知、情感和心因動作的教學目標分類。

答：教育目標一般分為認知、情感和心因動作三類。

認知的教學目的包括知覺、概念、再認、想像、思考、推理與判斷等教學

歷程；

情感的教學目的包括感觸、感情?、情緒、能度、欣賞與價值等歷程；

心因支作的教學目的包括技術、動作、演說等。

認知教學目標有六項（布魯姆）：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。

情感的教學目標有五個程序（柯拉斯沃）：接受、反響、評價、組織、價

值的性格化。

心因動作的教學目標四個步驟（齊卜勒）：整個身體的運動；協(xié)調(diào)細致的

動作、非語言交流；言語行為。

第四章認知和社會開展與教育

1、解釋以下概念

開展：是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結果而在個體

的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構造上的變化過程。這是一種向著更高級的適應開展

的不可逆過程。

頭一一尾梯度：開展的進行有假設干根本的方向，尤其是身體運動的開展

方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制

更遠的腳部，這一進展的方向稱為頭一一尾梯度。

組織：皮亞杰認為，人從他過去的生物方面繼承的，促使過程系統(tǒng)化和組

成連貫系統(tǒng)的傾向，稱為組織。

適應：皮亞杰認為，人從他過去的生物方面繼承的，調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，稱

為適應。

平衡：是一個自我調(diào)節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)

定，使經(jīng)驗中的不一致成為可理解的東西。

同化：是兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式一體化的過

程?？梢岳斫鉃榘研率挛锴度肱f的即原來的圖式的認知過程中。（皮亞杰）

順化：指兒童改造原來的某種圖式，使新事物能適合這個圖式；或者新創(chuàng)

一種圖式來到達目的。

2、簡述兒童心理開展的方向與順序

答：兒童心理開展的方向表現(xiàn)為兩種。

1）頭一尾梯度：開展的進行有假設干根本的方向，尤其是身體運動的開

展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控

制更遠的腳部，這一進展的方向稱為頭一尾梯度。

2）近末梢梯度：指從身體的中心部向末梢部進行的開展方向。

兒童智力運算的開展順序為：感覺運動水平一前概念水平的運算（主觀直

觀的）一具體情境中進行邏輯運算一形式的抽象水平上的邏輯運算

在具體運算的階段中形成數(shù)量概念的順序是：形成關于物質(zhì)的量的概念一

形成重量的概念一形成體積的概念（比前兩種要遲得多）。

3、簡述兒童心理開展的一般趨勢。

答：兒童心理開展的一般趨勢表現(xiàn)為五種：

1）、綜合的分化。各局部相對對立的特殊動作是從未分化的渾然一體的動

作中分化出來的。分化了的特殊動作既可以彼此獨立地進行，同時又可以按照

個體的目的在種種行為中得到整合和系統(tǒng)化。

2）、平衡化。各個活動和認識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化以后，

個體的動作就逐漸地取得了相對穩(wěn)定的平衡。

3）、概念化。隨著不斷的開展，兒童的動作便逐漸地不受個別的具體狀況

支配，能夠概拈地、抽象地運算課題情境所包含的種種囚素間的功能關系（動

作表象、映象表象、象征表象：布魯納）了。

4）、社會化。隨著開展，兒童碰到的人與人之間的關系變得多樣了，再有

組織的集體中活動的時機也多起來了。

5）、個性化。降生不久的嬰兒，其個性是不明顯的，隨著逐漸的成長，其

好奇心的強度、積極性、攻擊性、活動性、情緒穩(wěn)定性等等，許多方面的個體

差異愈益顯著了。

4、簡述制約兒童心理開展的因素

答：制約兒童心理開展的五個因素：遺傳與環(huán)境；成熟與學習、社會環(huán)境因素、

學校教育因素、主觀能動因素。

其中學校教育對兒童心理開展起主導作用，表現(xiàn)為：

1）學校教育能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對其心理開展施加積極影響；

2）學校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理開展的影響是有選擇性的；

3）學校教育能影響兒童心理開展的方向和水平。

5、簡述兒童心理開展的年齡特征

答：兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段許多具

體的、個別的兒童心理開展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質(zhì)的心理

特征。分為以下6個主要階段：

乳兒期0?1；

嬰兒期1~3；

學齡前期3?6/7；

學齡初期6/7?11/12；

學齡中期11/12?14/15；

學齡晚期14/15?17/18；

兒童心理開展的年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互

制約。可變性是絕對的，穩(wěn)定性那么是相對的。

6、簡述皮亞杰的兒童認知開展分期理論

答：皮亞杰的兒童認知分期開展理論的根本原那么是：具有組織、適應與平衡

這三種行為的素質(zhì)，成長中的兒童就能通過同化和順化這兩種心理過程或機

制，把他們的經(jīng)驗轉化成知識。皮亞杰認為，人的開展過程可以劃分為假設干

不同而相繼的階段，各階段都具有某些特點，這些特點，是在兒童成長中對環(huán)

境里各種經(jīng)驗進行組織和改編的方式中表現(xiàn)出來的。兒童開展的各個階段的速

度囚人而異，但所有兒童經(jīng)歷的階段相同，遵循的次序也相同。

1）感覺運動階段（出生至兩歲）兒童特征：從被動的反響到積極而有意

的反響；從不見即無知進而到隨運動中的物體，以至了解所謂的物體長存；藉

操縱物體本身以了解物體的屬性；從注意自己的身體到認識外界環(huán)境；能發(fā)現(xiàn)

到達目的之新手段；缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力

2）思維準備階段（二至七歲）兒童特征：逐漸能從記憶過去的經(jīng)驗互想

像未來：每一兒童所使用文字有其個人的私自意義：兒童分不出自己與外部世

界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞；兒童不易為他人設想，一切以自

我為中心；萬物皆有生命；兒童專心于他所一時注意的事物而忽略其余，兒童

對質(zhì)量的保存異常困難；兒童思考有不可逆性。

3）思維階段（七至11歲）特征：思考具有相當?shù)膹椥?，此為準備思維期

所缺乏；思考可以逆轉、矯正，甚至重新開始；兒童已能對一個以上的因素同

時注意；對同一問題，接受不同的觀點；兒童雖然能了解原那么或規(guī)那么，但

應用原那么時經(jīng)?！耙慕雷?/p>

4）抽象思維階段（11至15歲）特征：思考為假設的與演繹的一將可能

性化為假設并予以求證；思考為命題的思維一以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間

的關系；思考為組合性分析一將因素個別分析后予以綜合以解決問題。

7、簡述皮亞杰的兒童認知開展分期理論的教育意義

答：1）心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗；

2）課程專家應根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設計各級學校的課程；

3）教師可以依據(jù)皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。

皮亞杰的認知開展理論給予教師與父母最大啟示為：

1）智慧為個體與環(huán)境交互作用的結果，因此越簡陋的學習環(huán)境或越缺乏

活動的個體，越產(chǎn)生遲滯的心智能力；

2）認知活動經(jīng)歷四個性質(zhì)不同的階段，各階段有其特殊的智能活動，教

學者應根據(jù)兒童開展的階段，安排最適當?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學活動。

8、簡述艾里克森的心理社會開展期理論

答：艾里克森認為，任何事物的開展都有一個由一些要素所組成的根本進程表。

個人的人格，正像身體的某種器官在某個規(guī)定時間在子宮里成形一樣，有一定

的次序，它是自我經(jīng)歷了一系列互相關聯(lián)的階段而開展起來的。并認為人的一

生要經(jīng)歷八個心理社會性開展的階段：

1）、信任一一不信任（0?1）;

2）、自主一一羞怯、疑心（2?3）；

3）、主動——內(nèi)疚（4?5）；

4）、勤奮——自卑（6?11）；

5）、同一性一一角色混亂（12?18）；

6）、親密和團結一一孤立（成年初期）;

7）、創(chuàng)造性一一自我決定（成年中期）;

8〕、完善一一厭惡和絕望［老年期）。

艾里克森認為維持積極的性質(zhì)和危險的性質(zhì)之間的平衡，但積極性質(zhì)的比率應

較高，當消極性質(zhì)在比率上超過積極性質(zhì)時，將會造成開展上的困難。并不是

指只應出現(xiàn)積極的性質(zhì)并壓制或防止一切危險的性質(zhì)。

9、簡述艾里克森的心理社會開展期理論的教育意義

答：艾里克森視人格開展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，

因此社會與教育對個人人格的影響為終身之事。因此，為人父母與師長，應該

依次做到以下幾點：

1）提供嬰兒平衡、平安的物質(zhì)與社會環(huán)境，不間斷地關切與保護以培養(yǎng)

信賴的人格；

2）應給予幼兒充分的自我操作與試探能力的時機以開展自動的人格；

3）應鼓勵學前期兒童想像與創(chuàng)造，并欣賞兒童的建議與解答其問題以開

展主動的人格；

4）應提供學童從工作課業(yè)中獲得成功的經(jīng)驗以開展其再接再厲的勤奮人

格；

5）應協(xié)助青年期的青年建立統(tǒng)一的自我觀作為其行為的指導；

6）社會教育及文化機構應協(xié)助青壯年組織美滿的家庭以開展親近的人格;

7）鼓勵與協(xié)助壯年創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能于老年時享受完整而快

慰的人生。

10、簡述柯爾柏格的道德開展理論

答：柯爾柏格的道德開展包括三個階段六個時期：

一、水平A：前習俗階段。

第一期，懲罰與服從的定向；

第二期，操作與關系傾向。

二水平B：習俗階段。

第三期，人際關系與補同的定向；

笫四期，權威和社會權力控制的定向。

三、水平C：后習俗階段。

第五期，社會契約方法定向；

第六期，普通的道德原那么傾向。

11＞簡述柯爾柏格的道德開展理論的教育意義

答：柯爾柏格的道德開展理論給予教師的啟示為：

1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念開展的特征而實

施；

2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，

很容易造成道貌岸然實那么功利橫行的現(xiàn)象；

3）負責教養(yǎng)者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，讓“趁熱打鐵”的各

時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念假設不能充分開展而欲于后設法補

救，其成效可疑。

第五章學習的根本理論

1、解釋以下概念

學習（廣義）：包括人和動物的學習，它是動物和人類生活的普通現(xiàn)象。

希爾加德定義為：“學習是指學習者在某一特定的情境中由重復經(jīng)驗而引起的

對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反響傾向、

成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)來解釋的?！奔幽x為：”學習是人類傾向或才能的

一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過

程。”潘菽定義為：“學習是人及動物在生活中獲得個體行為經(jīng)驗的過程?！?/p>

學習（狹義）：特指人的學習。潘菽定義為：“在社會生活實踐中，以語言

為中介、自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。嘟瑞珍認為：“憑

借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標進行的比擬持久的行為變化?！?/p>

消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是

說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的

程度。這一與條件反射形成相反的過程，稱為消退。

恢復：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，

這時條件反射可能又會自動恢復。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)就被稱之

為恢復。

類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS1）形成條

件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不

經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。

分化：類化的反面，即在條件反射過程中，個體只對某特定刺激產(chǎn)生反響,

不類化的現(xiàn)象。

強化：是條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合。

正強化：增加刺激，增強行為。

負強化：減少刺激，增強行為。

懲罰I：指增加刺激，抑制行為。

懲罰H：指減少刺激，抑制行為。

次級強化：是在原級強化的根底上形成的，它是利用強化物或次級強化物

進行的。

發(fā)現(xiàn)學習：布魯納認為，對學習過程的重視，強調(diào)課題的學習結構，在強

調(diào)分析性推理的同時注意直覺思維以及激發(fā)學習的內(nèi)部動機等幾方面，都可表

達在一種教學方法中，這就是發(fā)現(xiàn)學習。它是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以根

本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。

有意義學習：有意義學習就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有

的適當知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程，簡言

之，就是符號與符號組合獲得心理意義的過程。

接受學習：有意義接受學習就是在各門學科的學習中，將已定論形式表示

的有意義材料與學生業(yè)已形成的有關認知結構有機地聯(lián)系起來，融會貫穿的學

習。

心向：有意義學習的心向，是指積極主動地把符號所代表的新知識與學習

者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。

代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什

么。

概念學習：既掌握同類事物的共同關鍵，同時也意味著能區(qū)分概念的有關

特征，概念的肯定例證與否認例證。

命題學習：命題學習實際上是學習幾個概念聯(lián)合所構成的復合意義。

下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時:新舊知識

的同化作用就表現(xiàn)為，新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知

結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量，這種學習稱為下位學習。

上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就

要由原有的認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀

念。即當認知結構已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的根底上學

習一個包攝程度更高的命題時，便產(chǎn)生上位學習。

并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系、又不存

在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識那么

可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有的認知結構產(chǎn)生一種并列的組

合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學習稱為并列結合學習。

同化：同化是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解

新知識。（奧蘇貝爾）

2、學生學習的特點是什么？

答：1）間接性學習為主，直接性學習為輔；

2）組織方案性；

3）有效性；

4）年齡差異性；

5）學生學習的面向未來特征。

3、試分析日常對學習的片面理解。

答：1〕只有給予獎懲，學習才發(fā)生；

2）學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學得愈多；

3）但凡認真教過和學過的東西都能永久保持；

4）掌握最好的就是練習得最多；

5）教等于講述，學等于接受講述；

6）學習活動必定是乏味的，是一件苦差事；

7）一切學習都應該是有趣的。

4、桑代克提出的三條根本學習規(guī)律是什么？

答：1）準備律，“當任何傳導單位傳導時，經(jīng)過傳導就引起滿意，當任何傳導

單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱?！?/p>

2）練習律：它包括應用律和失用律。

①應用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結，假設加以應用，就會使這

個聯(lián)結增強”。

②失用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結，如不應用，就會使這個聯(lián)

結減弱

3）效果律：“在情境與反響間建立可以改變的聯(lián)結，并發(fā)或伴隨著滿意的

情況時，聯(lián)結力量就增強；當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結力量

就減弱”。

5、試分析經(jīng)典條件反射建立的過程。

答：1）必須有一個能夠可靠地進行指定反響的刺激，叫無條件刺激（US）；

即US-UR無條件反射。

2）另外引進一個不能引起上述無條件反射的刺激，叫做條件刺激CS。讓

CS的呈現(xiàn)同時或略提前于USo

3）通過CS與US的屢次結合（強化），最后能引起與UR高度近似的反

射，即條件反射CR。

6、簡述社會學習理論。

答：班杜拉提出了社會學習的理論，他認為人類的學習是個人特殊的社會環(huán)境

持續(xù)相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者（典范）受到獎賞或強化

而產(chǎn)生自我強化的作用。

他的理論最突出的特點是：強調(diào)觀察式學習或替代強化學習；強調(diào)符號強

化的作用。

7、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。

答：經(jīng)典條件反射學習方式不能解釋所有的學習，例如要訓練一只狗學習一種

它從未學過的技巧（如打滾），就無法采用經(jīng)典條件反射的程序進行。在實際

訓練時，常是先幫狗翻一個身，然后給予食物作報酬，在這個動作1反射）在

前刺激（食物）在后的順序中，絕不能說翻身這動作是食物刺激引起的。后來

桑代克作貓作實驗，之后斯金納用著名的“斯金納箱”進行學習實驗完成。

斯金納的實驗是將饑餓的白鼠或鴿子放進一個設有供食裝置的箱中，箱內(nèi)

裝有一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸連接，動物并不能直接看到食物。動物

在進箱中最初是無目的的自發(fā)活動，偶然碰到操縱桿，供食裝置會自動落下一

粒食丸，作為報償。動物經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿以獲得食物，直

到吃飽為止。

主要規(guī)律：

1）第一，假設一個操作發(fā)生后，接受著給予強化刺激，那么這一反響今

后發(fā)生的概率就會增加；

2）第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過

對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要方向開展。

8、簡述強化的類型和技巧

答：強化的類型：

1）依據(jù)強化間隔狀況分：固定間時強化（根據(jù)設置的固定時間給予強化）、

靈活間時強化（根據(jù)不同時間給予強化）、固定間次強化（根據(jù)預定的反響次

數(shù)強化）、靈活間次強化（根據(jù)靈活的反響次數(shù)強化）。

2）根據(jù)行為后果分類的強化類型：

行為后果（廣義的強化）：

①狹義的強化（增加或減少刺激，增強行為），

A正強化（增加刺激，增強行為）

B負強化（減少刺激，增強行為）。

②處分（增加或減少刺激，抑制行為），

A懲罰1（增加刺激，抑制行為）、

B懲罰2（減少刺激，抑制行為）。

3）依據(jù)強化的性質(zhì)分類：

A原級強化和次級強化；

B替代強化和自我強化。

強化的技巧：

1〕控制強化量；

2）安排強化程序；

3）即時強化和延遲強化的轉換使用。

9、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件理論的教學應用

答：1）情緒學習。

2）行為管理和行為糾正；

3）程序教學：

①小步子邏輯序列；

②要求學生作出積極反響；

③及時反響；

④學生自定步調(diào)；

⑤低錯誤率

10、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的要點。

答：布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的觀點：

1）認為學習是一個主動的認知過程。學習是學習者主動的認知過程；而

不是機械地把特定反響刺激聯(lián)系起來的過程。

2）對兒童心理開展實質(zhì)的算法。兒童心理開展以信息的處理和儲存系統(tǒng)

為根底，這一系統(tǒng)對能對代表客觀事物的抽象符號作出反響，語言學習是兒童

心理開展的關鍵。

3）重視學習過程。重要的不在于銘記多少事實，而在于獲取知識的過程。

4）強調(diào)形成學習的結構。學習結構是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。

5）強調(diào)直覺思維的重要性。

6）強調(diào)內(nèi)部動機的重要性。

7）強調(diào)根底學科的早期學習。

8）強調(diào)信息提取。

9）提倡發(fā)現(xiàn)學習。

11、試分析發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點和條件。

答：發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點有以下4點：

1）發(fā)揮智力潛力；

2）使外部獎勵向內(nèi)部動機轉移；

3）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；

4）幫助信息的保持和探索。

發(fā)現(xiàn)學習的條件：

1）學生方面的條件：要求學生有相當知識與經(jīng)驗的儲臧，能夠進行選擇

性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度。

2）教師方面：要求教師具有較高的知識和教學指導水平。首先發(fā)現(xiàn)學習

的課堂上知識涉及面極廣，要求教師系統(tǒng)、全面掌握本學科知識；其次，教師

既需要指導學生，又要巧妙地“隱蔽”自己。

3）教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學生在課堂上再發(fā)現(xiàn)過程。

①教材編寫和組織要縮短原發(fā)現(xiàn)過程，降低難度，使學生能在較短時

間內(nèi)完成再發(fā)現(xiàn)過程；

②簡化原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的啟示其的思維過程，使學習能通過邏輯思

維來解決；

③整理原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的大量可能性，精簡為少數(shù)幾個主要的選擇

支；

④改教材編寫為演繹式為歸納式。

12、簡述有意義接受學習理論的要點。

答：奧蘇爾貝提出了有意義接受學習理論，其根本觀點為：

1）有意義學習是學生學習的主要形式。

2）有意義學習的標準：

①也就是“建立實質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的

觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變；

②第二個標準是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的，也就是

說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關系。

3）有意義學習的條件：

①學習材料必須具備邏輯意義

②學習者認知結構中必須具備適當?shù)闹R根底；

③學習者必須具有意義學習的心向。

4）有意義學習的類型：

①代表性學習。

②概念學習。

③命題學習。

④概念與命題的同化模式。

13、簡述概念與命題的同化模式。

答：1）同化是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新

知識。

2）奧蘇貝爾認為，同化也就是所學的新知識與原有認知結構相互作用，

原有認知結構包含了新知識并擴大自身，形成更高度分化的認知結構的過程；

3）新知識與原有認知結構不是簡單的結合，在獲得新知識的過程中，不

僅要改變新知識，也要改變原有的認知結構。

4）因新舊意義結合而產(chǎn)生的同化形式可分為幾種具體的同化模式：下位

學習、上位學習、并列結合學習。

14、試分析發(fā)現(xiàn)學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用

答：發(fā)現(xiàn)學習的價值：

1）發(fā)揮智力潛力；

2）使外部獎勵向內(nèi)部動機轉移；

3）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；

4）幫助信息的保持和探索。

發(fā)現(xiàn)學習的教學應用：由于發(fā)現(xiàn)學習的心理過程是一個自我發(fā)現(xiàn)的過程。

首先要區(qū)分刺激，其次要假設，然后是檢驗，最后是概拈，發(fā)現(xiàn)后有種愉快的

感覺。

有意義接受學習理論的意義：

1）由于說明了課堂情境中學習的實質(zhì)、條件、過程、原那么、影響因素

及策略，使其不但可以作為實用的科學的教學原理根底和教學方法根底，而且

利于教師掌握運用，有利于教材組織。

2）由于對傳統(tǒng)的講授手段和現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)學習方法進行了精辟的分析，能較

令人信服地穩(wěn)妥地解決傳統(tǒng)到現(xiàn)代教學方式的過渡，使教改不致產(chǎn)生混亂而取

得實質(zhì)性進展。

3）區(qū)別了有意義學習、機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的實質(zhì)，尤其有

利于克服我國當前學校教學中由于對理論理解錯誤而造成的混亂，比擬適合我

國國情。

4）直接給教師以理論和方法，便于教師自己進行教育心理的研究。

（有意義接受學習理論的特點：

1）指明了學生的學習主要是通過符號言語進行的主動的學習；

2）提出了有特色的認知同化理論；

3）用同化論解釋了學習的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論;

4）指明了有意義學習標準；

5）指明了有意義學習的條件；

6）區(qū)別了有意義學習和機械學習，發(fā)現(xiàn)學習與接受學習；

7）提出和總結了不斷分化的綜合貫穿的教學原那么；

8）對影響學習的認知因素進行了探討；

9）重視學習材料的組織、強調(diào)邏輯意義；

10）在方法論上有奉獻。）

有意義接受學習理論應用舉例：（地形教學）：出現(xiàn)組織者；呈現(xiàn)下位內(nèi)容;

小結。要點：要找到新知識的同化點，新舊知識要相互作用；要找出新舊知識

的異同。

15、簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點。

答：布魯姆將教學目標分為認知、情意和心因動作三大類，并且通過目標的層

層分解，將上述在大目標細微化，以至到達足以被一般教師操作的程度。

認知領域教學目標有六項（布魯姆）：知識、理解、應用、分析、綜合、

評價。

情意領域的教學目標五個程序（柯拉斯沃）：接受、反響、評價、組織、

價值的性格化。

心因動作領域的教學目標四個步驟（齊卜勒）：整個身體的運動；協(xié)調(diào)細

致的動作、非語言交流；言語行為。

16、什么是“掌握學習”？它對我們有何啟發(fā)？

答：掌握學習指對任何學習，不管多么復雜，都可以通過教學目標的分析，將

目標分解成很細小的相繼成分；通過掌握每一個相繼成分，最后任何學生都可

能掌握甚至最復雜的知識技能的學習。

啟發(fā)：

I）掌握學習可以防止學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；

2）為掌握而學習有給學校的學習以幽默，能幫助學生在各類學習中開展

和中畢生的興趣。

17、簡述加涅的學習結果分類體系的要點。

答：加涅的學習結果分類體系包括：

學習的八種階梯類型：

1）信號學習、

2）刺激反響聯(lián)結學習、

3）連鎖、

4）言語聯(lián)想學習、

5）多重識別學習、

6）概念學習、

7）原那么學習、

8）問題解決學習。

五階段學習分類：

1）智慧技能、

2）言語信息、

3）認知策略、

4）態(tài)度、

5）動作技能。

18、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發(fā)，

答：指導學習是教師加強對學生指導，用精心設計的學習條件到達每類學習要

求的學習。

指導學習的主要觀點：

1）教學就是教大量組織的系統(tǒng)的知識；

2）認為教思維方法指導學生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量

有組織的知識學習才能培養(yǎng)能力；

3）教學必須給學生充分的指導，沿著規(guī)定的程序進行。

指導學習理論重視系統(tǒng)知識與系統(tǒng)教學的指導作用，認為能力形成要通過

知識掌握，這對我前很有現(xiàn)實意義。

19、簡述人本主義心理學提出的教學原那么。

答：1）教學更注重于情感開展而不是知識的獲得；

2）強調(diào)開展自我觀念；

3）強調(diào)交往；

4）強調(diào)開展價值觀。

20、試分析人本主義心理學提出的教學任務。

答：1）增加學生的自我意識和獨立性；

2）增加學生為自己的學習負責；

3）增加創(chuàng)造性；

4）開展對藝術的興趣；

5）增強好奇心。

第六章學習的遷移、保持和遺忘

1、解釋以下概念

遷移：是一種學習對另一種學習的影響。

干擾：指新增加的信息對原有信息提取增加困難的現(xiàn)象。

前攝易化：先前學習對后繼學習產(chǎn)生積極的影響，叫前攝易化

倒攝抑制：后繼學習對先前學習產(chǎn)生消極的影響，倒攝抑制。（指以后學

習的內(nèi)容干擾以前學習的內(nèi)容）

過度學習：指到達最低限度領會以后，或者在到達勉強可以回憶的程度以

后，對某一課題繼續(xù)進行學習。即在學會一種材料和技能以后，還要復習這種

材料或繼續(xù)練習這種技能。

動機性遺忘：是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制，它是由于人

的不快、不安和內(nèi)疚相關的遺忘，其實質(zhì)是一種壓抑。

編碼：是指短時記憶的信息改變成為容易加工的接受的形式的過程。

組塊：就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。

檢索：指按一定的規(guī)律進行提取記憶信息的過程。

組織者：指在有意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生

可理解的語言所提供的一些引導性材料。

比擬性組織者：指能增強似是而非的新舊材料之間的可區(qū)分性，目的在于

比擬新材料與認知結構相似材料的組織者。（清晰性、可區(qū)分性）

陳述性組織者，指與新的學習產(chǎn)生一種上位關系的，目的在于為新的學習

提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。（穩(wěn)定性）

認知結構：一般而論就是指頭腦里的知識結構。廣義的認知結構指某一學

習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域

內(nèi)的觀念和組織。

認知結構變量：指個人的認知結構在內(nèi)容和組織方面的特征。它決定了每

個人的認知結構的特點。

2、簡述學習遷移的種類？

答：1）按遷移的性質(zhì)分為正遷移和負遷移；

2）根據(jù)遷移發(fā)生的前前方向，劃分為順向遷移和逆向遷移；

3）根據(jù)前后學習的難度差異，劃分為垂直遷移和水平遷移；

3、什么是形式訓練說？

答：形式訓練說是指先前的學習對以后的學習產(chǎn)生促進，這種促進要經(jīng)歷一個

“形式訓練''過程才能產(chǎn)生。它把訓練和改良心理的各種官能，作為教學的重要

目標。它認為學習的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學習的東西的難度和訓練價值

它還認為，學習要收到最大的遷移效果，就應該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。

4、什么是共同要素論？

答：桑代克提出的解釋正遷移作用的原因?qū)W說，他認為，一種學習這所以能促

進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素，學習遷移的產(chǎn)生與

共同要素關系密切，而且大致成正比例。

桑代克所指的共同要素，包括：學習內(nèi)容、學習過程中表現(xiàn)出的習慣、態(tài)

度、情緒、方法等的相同，它們都是學習遷移產(chǎn)生的原因。

5、什么是概括化理論？

答：賈德提出的解釋學習遷移的類化理論。他認為，只要一個人他的經(jīng)驗進行

了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個

情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性。

6、怎樣促進學習的遷移？

答：1）合理地安排課程與組織教材；

2）提高概括水平，強調(diào)理解；

3）課內(nèi)和課外練習配合，提供給用時機；

4）提高學習方法的指導；

5）培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)。

7、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。

答：德國心理學家艾賓浩斯用無意義章節(jié)為材料進行有關保持進程的研究，發(fā)

現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。

遺忘規(guī)律：最初急劇下降和隨著時間進展而漸趨穩(wěn)定的下降率。即“先快

后慢''的規(guī)律，它對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。

8、簡述記憶歪曲現(xiàn)象。

答：即保持內(nèi)容的質(zhì)會發(fā)生變化。如剛學到的事物，在記憶上是一個整體，經(jīng)

過一段時間后，逐漸分解成為片段?；貞洉r要把這些片段連接在一起就只有靠

舊經(jīng)驗中類似的記憶來填補片段間的縫隙，這種質(zhì)的變化，叫記憶歪曲現(xiàn)象。

9、簡述記憶恢復現(xiàn)象。

答：指學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)

象。

10、簡述遺忘的消退現(xiàn)象。

答：大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。即不常回想起的或不常使用的

信息，往往容易從記憶中失去。

H、簡述遺忘的干擾理論。

答：干擾理論認為，隨著日益增多的新停息輸入和歸類，提取線索就愈加困難,

因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。

12、簡述克服遺忘傳統(tǒng)策略。

答：1）注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；

2）加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗；

3）提倡理解根底上的記憶，使用合理的記憶方法；

4）復習;

5）過度學習；

6）記憶術。

13、簡述三種記憶轉化模式。

答：阿特金森一希弗林模式。

這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶

和長時記憶三個結構成分組成。這三個成分又被稱為三種貯存，它們不應被看

作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個方面或演變的特征。

外來信息首先進行感覺登記，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。

短時記憶一種工作記憶，宏觀世界接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來

的信息。

當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便嘎制”其中的一局部，長時記憶

是一個永久的信息庫。

14、簡述記憶的加工水平模式。

答：即克雷克―洛克哈特模式。其根本點是：

短時記憶與長時記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，

不如說是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。即短時記憶與長時記憶僅僅是不同

加工水平上的差異；記憶是一個加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。

15、簡述同化論關于有意義遺忘的根本假定。

答：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認知結構中的原有的概念或命題

相互作用的產(chǎn)物。

其根本假定為：

1）新的觀念a同原有觀念A相互作用的產(chǎn)生是A，a，；

2）學習的早期保持階段——A，+a，；在后期保持階段a，的別離強度逐

步下降，到達一個閾限值后，不能利用，也就是說不能回憶或再認，遺忘便產(chǎn)

生了。

3）認知的組織原那么：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結

果，即減輕了記憶負擔，但又要不損害記憶本身。

16、簡述有意義遺忘的過程。

答：有意義遺忘過程分為下位學習中和遺忘過程上位學習中的遺忘過程。

下位學習的遺忘過程：

1）a+AfA'a'；

2）AH-A，+a，（初期可別離）；

3）當中的的別離度逐漸下降到達一個閾限值時，復原成A，

上位學習的遺忘過程：

1）a+a+Afa'a'A'；

2）a'a'A'fa'+a'+A'（初期可別離）；

3）A，的遺忘：當A，的的別離度逐漸下降到達一個閾限值時，復原成a，+

4）經(jīng)過復習，那么fAHa，；

5）AHa，fA，+a-a，（初期可別離）；

6）a，+a，的遺忘：當a』a，的的別離度逐漸下降到達一個閾限值時，復原

成A，；

17、有意義遺忘理論的意義是什么（運用）。

答：1）解釋認知按層次組織的趨勢。兩原那么：

①新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念復原；

②較具體的觀念向概括程度高的觀念復原。

2）解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性；

3）解釋前攝抑制與倒攝抑制；

4）解釋記憶恢復現(xiàn)象；

5）解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。

18、簡述認知結構三大變量的含義。

答：奧蘇貝爾提出三個主要影響遷移與保持的認知結構變量，即可利用性、原

有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性、新舊觀念的可區(qū)分性。

1）可利用性：指在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，

即在學習一門新的學科或一種新的知識量時，原有的知識結構中有無可利用的

一般原理。

2）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：即起固定作用的觀念不穩(wěn)

定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習提供適當?shù)年P系和有力的固定點，而

且會影響新的觀念與原有觀念的可區(qū)分程度。

3）新舊觀念的可區(qū)分性：指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有

觀念系統(tǒng)的事以區(qū)分的程度。即新舊知識之間的相同與差異的速度。

19、影響學習遷移的主要因素。

答：1）學習情境的相似性；

2）學習材料的性質(zhì)；

3）學習活動的多樣性；

4）原學習的熟練和理解程度；

5）年齡特征；

6）智力水平。

第七章不同類型的學習

1、解釋以下概念。

理解：個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關系、直至認識根本質(zhì)、規(guī)律的一

種思維活動。

態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。

起點行為：指學習者學習技能開始前的狀況（準備狀況）。

隱蔽課程：即學校中各種超出正式組織的學?；顒臃秶虒W大綱或課程

方案沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、

沒有組織的和非正式的活動。

動作技能：是以機體外部或運動占主導地，立的技能。

智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。

創(chuàng)造思維：是應用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。

發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存

儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。

類化（課題類化）：是學生通過積極的思維活動，掌握課題的實質(zhì)，找到

它與有關知識的關聯(lián)，從而把當前的課題納入已有的知識系統(tǒng)中的過程。

審題：分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關的課題的映象。

知識掌握：知識的占有。

定勢：

高原現(xiàn)象：在技能的形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時

停頓的現(xiàn)象。

功能固著：

2、簡述理解的種類和水平。

答：根據(jù)學習中所要認識的聯(lián)系和美系的不同，理解分為：

1）對言語的理解、

2）對事物意義的理解、

3）對事物類屬的理解、

4）對因果關系的理解、

5）對邏輯關系的理解、

6）對事物內(nèi)部構成、組織的理解。

理解的水平。一般經(jīng)歷四種不同水平的開展階段：

1）字面理解、

2）解釋理解、

3）批判性理解、

4）創(chuàng)造性理解。

3、如何促進學生對知識的理解

答：促進理解的方法：

I）通過直觀教學，提供豐富的感性材料；

2）引導學生積極思維，提高概括水平；

3）利用變式和比擬突出事物的本質(zhì)特征；

4）通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容；

5）使知識具體化，通過應用加深理解；

6）使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材；

7）指導學生自學。

4、試述知識應用的一般過程。

答：知識應用一般過程：

1）審題；

2）通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關知識；

3）使當前課題與有關知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化;

5）作出解題判斷并向?qū)嵺`轉化。

5、動作技能形成的過程是什么？

答：三個階段：

1）認知和定向階段；

2）初步掌握完整動作階段；

3）動作協(xié)調(diào)和完善階段。

6、簡述加里寧關于智力技能形成階段的理論。

答：1）活動的定向階段；

2）物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段；

3）有聲的外部言語階段；

4）無聲的外部言語階段；

5）內(nèi)部言語階段。

7、簡述練習的規(guī)律。

答：練習的規(guī)律：練習的進展往往有起伏，很少筆直前進，囚此，可以用一條

曲線，形成地表示出來，這叫做練習曲線。它表現(xiàn)為一般趨勢和個別差異。

一般趨勢表現(xiàn)為：

1）練習成績的逐步提高：

2）練習的進步先快后慢，或先慢后快，速度先后比擬一致；

3）高原現(xiàn)象；

4）練習成績有起伏現(xiàn)象；

個別差異表現(xiàn)為四種類型：

1）速度較快，質(zhì)量較好；

2）速度較快，錯誤較多；

3）速度較慢，錯誤較少；

4）速度較慢，錯誤較多。

8、怎樣培養(yǎng)學生的動作技能？

答：1）明確練習目的和要求；

2）依據(jù)技能的種類、難度選擇不同的練習方法；

3）有效地利用觀察和表象；

4）充分利用練習中的反響的強化作用。

9、怎樣培養(yǎng)學生的智力技能？

答：1）培養(yǎng)學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；

2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認識結構；

3）使智力技能的應用有廣泛的時機培養(yǎng)學生技能遷移的能力。

10、簡述發(fā)散思維的特點。

答：1）變通性（發(fā)散工程的范圍和維度）、

2）獨創(chuàng)性（以散工程不為一般人所具有）、

3）流暢性（單位時間內(nèi)發(fā)散工程的數(shù)量）。

11、簡述問題解決的階段。

答：1）發(fā)現(xiàn)問題、

2）分析問題、

3）提出假設、

4）檢驗假設。

12、簡述影響問題解決的心理因素。

答：1）學生已有的知識經(jīng)驗；

2）能否正確選擇和組合有關原理原那么；

3）言語的指導;

4）學生解決問題能力的個別差異。

13、試述知識、技能和能力的關系。

答：1）能力是個人完成活動任務的能量。

2）知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具，是能力的一

個組成要素，即通過知識學習完全可以增強智力和思考能力。

3）技能是通過練習形成和穩(wěn)固起來的控制活動的行為方式，由各種具體

的動作組成，技能參與形成心理能力，也是保證活動完成的條件或能量的要素。

所以，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念，知識和技能是構成能

力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調(diào)節(jié)不可缺少的因素，學生心理能

力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。

能力培養(yǎng)與知識掌握、技能形成也有區(qū)別，即能力培養(yǎng)的題目大于、高于、

包括但不等于知識掌握和技能形成。

14、怎樣培養(yǎng)學生的邏輯思維能力？

答：1）教學內(nèi)容和教學過程要有邏輯性是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的前提；

2）學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件；

3）創(chuàng)設適當情境是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的關鍵；

4）培養(yǎng)學生使用正確的方法進行邏輯思維；

5）指導學生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙；

6）加強語言訓練。

15、怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維？

答：1）開展發(fā)散思維；

2）訓練學生解決問題的各種技巧；

3）培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性；

4）尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。

16、簡述態(tài)度轉變的心理學方法。

答：1）提供信息法（告知以可靠或權威性很高的消息或知識，同時防止讓人

知道這是讓他改變態(tài)度，以維護自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態(tài)度

的改變）；

2）認知失調(diào)法（先使個人的認知失調(diào)，使其心理沖突，然后誘使其作出

決定，感到某種看法符合情理，從而改變態(tài)度。）

17、簡述科爾柏格的道德開展水平分期。

答：水平A：前習俗階段：階段1懲罰一服從傾向；階段2操作—關系傾向

水平B：習俗階段：階段3人際關系一認同傾向階段4權威和社會

權力控制傾向

水平C：后習俗、自動或原那么階段階段5社會契約合法傾向階段

6普遍的道德原那么傾向。

18、簡述學生心理防御機制的類型、表現(xiàn)和處理原那么。

答：1）壓抑。當學生沒有思想準備崎突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦

慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡的一種心理

現(xiàn)象。了解某種情緒或困境的顯露，應找到真正根源加以消除。

2）投射。學生把自己的感情、思想或信念歸諸于別人或客體的心理現(xiàn)象。

設法幫助學生把自己的真實想法和情緒表露出來，再加以解決。

3）回歸。當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的突然回到

原來開展水平，從而感到心情舒暢而不受這情感的干擾。幫助學生戰(zhàn)勝困難，

擺脫困境，才會恢復正常。

4）移置。把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。理解處境，幫助

學生提高地所處情境的認識，以克服不健康情緒。

5）認同。是一個人夢想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有

重要地位。提醒學生防止過分的以偶像自居。

19、簡述穩(wěn)固學生優(yōu)良行為的心理學原那么。

答：1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；

2）盡量設法強化這些行為；

3）盡量引導這些行為；

4）通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原那么的高度。

20、簡述防止和糾正學生不良行為的心理學原那么。

答：1）盡量預防這些行為的發(fā)生，防患于未然；

2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；

3）加強對不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導；

4）不良行為的發(fā)生應該受到適度的懲罰。

21、簡述教師幫助預防學生不良行為產(chǎn)生的技巧。

答：了解內(nèi)情、重疊、持續(xù)不斷、平和、利用小組開展教育。

22、學生解決問題能力的培養(yǎng)

答：1）培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機；

2）問題的難易就適合學生的學習能力；

3）指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設必要的問題情境；

4）提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂桑?/p>

4）鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的時機。

第八章影響學習的心理因素

1、解釋以下概念

學習動機：就是鼓勵進行學習活動的心理因素。

學習目的：是學生進行學習所要到達的那個結果。

學習積極性：學習動機實質(zhì)是就是一種學習的需要，它可以使學生在相應

的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出認真、緊張、主動而頑強的態(tài)度。這種態(tài)度表現(xiàn)

學生對待學習任務、學習對象的一種關系。

疲勞：是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分為生理的

疲勞和心理的疲勞。

焦慮：指一個人的動機行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的

情緒體驗狀態(tài)。

自我意識：是對自己的外在和內(nèi)在的自我評估衡量。

因材施教：成認差異，設法在一對一的根底上對學生施行幫助，著眼于具

體的學生，著眼于學生個體的教育活動。

可教性智能缺乏：指智商在50—7