行動(dòng)教育(顧泠源).ppt

1、教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng) -以課例為載體的教師教育模式研究,中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心 上海市青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 上海市教育科學(xué)研究院 課題組,一、困惑與思考,教師在職教育有多種形式,如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會(huì)等,所有這些形式都要面對(duì)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問(wèn)題。 實(shí)際上,大部分教師在參與這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。,1.問(wèn)題與困惑,2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論,（1）同事互助指導(dǎo)（peer coaching) 喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。 美國(guó)、香港

2、等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級(jí)教師間的互助支援,既避開上下屬評(píng)鑒考績(jī)的干擾，同時(shí)又促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。,同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒(méi)有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會(huì)自囿于同水平反復(fù)。,討論之一,(2) 案例教學(xué)方法（case methods of teaching） 案例教學(xué)是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移。 這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院的科普蘭（Copeland，1910）

3、將其使用于工商管理人才的教學(xué)，同樣取得顯著成效。 20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來(lái)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)（Lesson Study)。,教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，教師職業(yè)除了具備作為一般職業(yè)的若干共同特征之外，畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者有所不同，比如說(shuō)后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用對(duì)書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復(fù)活動(dòng)中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。國(guó)際、國(guó)內(nèi)的事實(shí)業(yè)已告訴我們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。,討論之二,3. 我們的思考-“行動(dòng)教育” 我國(guó)眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程無(wú)一例外地顯示：在“課堂拼搏

4、”中“學(xué)會(huì)教學(xué)”（learning how to teach）,是他們獲得發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。 我們的思考：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。 我們?cè)谕ǔ５慕處熍嘤?xùn)形式之外，提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡(jiǎn)稱“行動(dòng)教育”。,二、計(jì)劃與行動(dòng),1.從教師的需求出發(fā) 如今教師教學(xué)生，天天在呼喚兒童的主體地位，強(qiáng)調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把被培訓(xùn)教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)呢？恰巧在這點(diǎn)上，以往的培訓(xùn)出了毛病。因此，我們甚至建議把“教師培訓(xùn)

5、”改稱為教師教育，或者教師學(xué)習(xí)更為妥當(dāng)。,(3)需求在過(guò)程中提升逐漸養(yǎng)成對(duì)專業(yè)理論的渴求,在行動(dòng)的進(jìn)展過(guò)程中，我們發(fā)覺教師的需求會(huì)不斷提升。 教師：“理論是我們最缺乏的?！?教研員：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來(lái)補(bǔ)上理論這一課迫在眉睫。” 教育家提醒：“要引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)理性地思考教學(xué)問(wèn)題，不要小看理論思維。”,2.我們的計(jì)劃 準(zhǔn)備階段（2002年1月2月） 組建課題組，商議研究計(jì)劃 選定6所中小學(xué)、4門學(xué)科作為樣本，落實(shí)研究器材 全體人員會(huì)議，開展行動(dòng)前的方法培訓(xùn) 行動(dòng)階段（2002年3月7月） 原行為階段觀課，深入訪談 分學(xué)科會(huì)議，討論新設(shè)計(jì)階段的課 新設(shè)計(jì)階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)

6、新行為階段觀課，深入訪談，廣泛?jiǎn)柧?，多次調(diào)整教學(xué)行為 全體人員會(huì)議，討論、比較三階段課的差異和變化 總結(jié)階段（2002年5月-9月） 交流總結(jié)會(huì) 處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報(bào)告 面向教育界的報(bào)告與研討活動(dòng),行動(dòng)教育的基本模式,原行為階段 關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為,新設(shè)計(jì)階段 關(guān)注新理念的課例設(shè)計(jì),新行為階段 關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整,更新理念 反思1：尋找自身與他人的差距,改善行為 反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距,課例為載體 / 研究者與教師的合作平臺(tái)：理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計(jì)、行為反省,3. 行動(dòng)要點(diǎn) 研究小組的組成 上海市教育科學(xué)研究院的研究人員 青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師 華東師范大學(xué)課程教

7、學(xué)專業(yè)的博士生 青浦區(qū)參與學(xué)校的校長(zhǎng)和教師 研究資料的搜集 問(wèn)卷 小組討論與錄音 課堂錄象和研究人員的觀察 學(xué)生和教師的工作檔案、知識(shí)產(chǎn)品 教師的反思錄（反復(fù)遞交） 對(duì)教師、學(xué)生和專家的深入訪談 行動(dòng)研究的方法,行動(dòng)前的學(xué)習(xí),三、課例為載體,1、從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程 -小學(xué)數(shù)學(xué)有余數(shù)的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的達(dá)朗其(Jan de Lange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷?？一類學(xué)生具體地?cái)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學(xué)生套用算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有

8、第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。,問(wèn)題 糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn) 習(xí)慣于程式化訓(xùn)練：3（ ）7 括號(hào)里最大能填幾？未關(guān)注試商的現(xiàn)實(shí)意義 (3)表面地尋找規(guī)律 16531 17532 18533 19534,余數(shù)(1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù),忘記了對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)“數(shù)學(xué)就是生活”,實(shí)物操作 表象操作 符號(hào)操作 分豆子 腦中分豆子 算式運(yùn)算 （具體） （半具體、半抽象） （抽象） 尋找規(guī)律,“分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論,數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實(shí)物與算式之間所作的形式化過(guò)渡。,豁然開朗：表象操作是形式化的重

9、要中介 如退位減法23-8=？學(xué)生有多種思維水平：,第一種：,第二種：,形式化,尋找意義,23 8 15,第三種：,第四種：已經(jīng)自動(dòng)化,第五種：說(shuō)出算理 238=10 +(13 8)=15 23 8=(20 8)+3=15 23 8=(23 10)+2=15,停留于第一、第二種水平的學(xué)生“只會(huì)動(dòng)手做, 不會(huì)動(dòng)腦想”，從第二到第三種是關(guān)鍵的一步，通過(guò)表象操作，越過(guò)這一步，才能達(dá)到計(jì)算自動(dòng)化，或靈活運(yùn)用多種方法并說(shuō)出算理。,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語(yǔ)言互動(dòng)時(shí)間分布表,課堂錄象實(shí)景,2、從告訴事實(shí)到組織觀察 -小學(xué)自然淀粉,片段：淀粉遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色,現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明，親身經(jīng)歷以探究為

10、主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，這種課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法，提供給他們一種思想工具，這樣，他們就會(huì)更接近于了解作為科學(xué)特點(diǎn)的探索精神了。,(1)有的課淀粉的上述性質(zhì)主要是老師告訴或演示給學(xué)生看的 (2)有的課形式上象探究，但實(shí)際上是對(duì)結(jié)論的驗(yàn)證，學(xué)生沒(méi)有親身經(jīng)歷主動(dòng)觀察與分辨的學(xué)習(xí)活動(dòng) (3)學(xué)生探究需要方法的引導(dǎo)，也是個(gè)重要問(wèn)題。這種引導(dǎo)將經(jīng)歷：有結(jié)構(gòu)的探究指導(dǎo)性探究自由探究,逐步放開。,問(wèn)題,“找朋友” 觀察得出性質(zhì)-分類、鑒別,科學(xué)探究的第一步,變成藍(lán)紫色,米飯、面粉、馬鈴薯中含有淀粉，遇碘變色,改進(jìn),“水能爬高嗎？” 管子越細(xì)、縫隙越小爬得越高(還得到一條”漂亮”的曲線)

11、用毛細(xì)現(xiàn)象解釋酒精燈燃燒、月季花插在紅色水中變紅的原因,外國(guó)專家在小學(xué)自然課堂上,3、在“變式”體驗(yàn)中建構(gòu)原理 -中學(xué)物理杠桿,“杠桿”是阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的得意之作，他得出了著名的杠桿原理。怎樣在過(guò)程體驗(yàn)中建構(gòu)物理原理，是當(dāng)前理科課程改革的主要思想之一。可是到了現(xiàn)實(shí)的課堂之中，杠桿原理與認(rèn)知建構(gòu)理論怎么也不能相映成趣,(1) 力臂的定義比較抽象，總是由教師給出、學(xué)生記住 (2)杠桿平衡的條件還是教師演示，然后讓學(xué)生驗(yàn)證 新課程強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)過(guò)程、建構(gòu)概念。能否通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)處理，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，讓學(xué)生有效地建構(gòu)物理概念？,問(wèn)題,改進(jìn) (1) 從“扁擔(dān)挑物”到水平杠桿,扁擔(dān)挑物的經(jīng)驗(yàn),

12、水平杠桿：支點(diǎn)、水平力臂、重力,探索：支點(diǎn)兩側(cè)力臂、重力四個(gè)物理量之間的關(guān)系,上述杠桿水平靜止的條件是: F1：F2=L2：L1 F1L1=F2L2,直覺感知,設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),探索規(guī)律,扁擔(dān)挑物 (生活經(jīng)驗(yàn)),水平杠桿 (因素簡(jiǎn)約化),符號(hào)表征 F1L1=F2L2,.,.,.,理念和行為的改變：變教材實(shí)驗(yàn)冊(cè)的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、探索規(guī)律。讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的一種方法,體驗(yàn)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法,(2) 杠桿原理與力臂的定義,力臂與作用力垂直,出現(xiàn)什么變化？,學(xué)生自行修正力臂的定義：支點(diǎn)到作用力的距離（圖中虛線所示） 杠桿原理仍然成立,撬石頭,大力訂書機(jī),支點(diǎn)、阻力、阻力臂、動(dòng)力、動(dòng)力

13、臂,生活中的杠桿,水平杠桿,力臂的規(guī)定,一般杠桿,原 型,變 型,一般化,理念和行為的改變：從書本硬性灌輸定義到通過(guò)原型的變式產(chǎn)生認(rèn)知沖突, 讓學(xué)生有效建構(gòu)力臂的概念, 領(lǐng)悟杠桿原理的準(zhǔn)確內(nèi)涵,在認(rèn)知沖突中建構(gòu)概念,4、設(shè)計(jì)“鋪墊”引導(dǎo)探究 -中學(xué)數(shù)學(xué)勾股定理,a2+b2=c2,勾股定理是數(shù)學(xué)教改的晴雨表：文革前的歐幾里德幾何體系、文革中的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學(xué)”，直到現(xiàn)在的探究式等。數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)論證乃至數(shù)學(xué)決策等三大能力，勾股定理教學(xué)正是一個(gè)恰當(dāng)?shù)睦印?問(wèn)題 （1）把勾股定理作為一個(gè)事實(shí)告訴學(xué)生，能否通過(guò)設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)情境做鋪墊，引發(fā)學(xué)生的數(shù)

14、學(xué)猜想 （2）勾股定理的證明有難度，能否在上述鋪墊的基礎(chǔ)上，通過(guò)數(shù)形結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自行論證，并從中懂得反駁與證明的價(jià)值,改進(jìn) 運(yùn)用“腳手架”理論，通過(guò)“工作紙”進(jìn)行“鋪墊”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一種教學(xué)協(xié)助，幫助學(xué)生完成在現(xiàn)有能力下對(duì)高認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)的難度攀升。 在方格紙內(nèi)斜放一個(gè)正方形ABCD，每個(gè)小方格的邊長(zhǎng)為單位1,怎樣計(jì)算正方形ABCD的面積？,直角三角形兩條直角邊和斜邊之間有什么關(guān)系？ 用前面提供的方法分別計(jì)算下列四個(gè)圖形中的a2、b2 、2ab及c2的值，并填表。,C2=2ab+1 ? 可反駁（如a=2,b=4,c2=20） C2=a2+b2 ? 需證明,勾股定理 ：直角三角形兩直角邊的

15、平方和，等于斜邊的平方 以上是從幾個(gè)特殊的例子得出的命題，而對(duì)于邊長(zhǎng)是a、b、c 的一般的直角三角形，這一命題是否成立則需要證明 把圖中的小方格背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在一般的直角三角形ABC中，已知ACB=90，BC=a，AC=b，AB=C，a2+b2=c2是否同樣成立？利用剛才計(jì)算求斜邊上正方形面積的方法證明這一命題的正確性。,c2=(a+b)2-2ab =a2+b2,C2=2ab+(a-b)2=a2+b2 中國(guó)古代文明,多種拼圖活動(dòng)及課外思考, 教師講授時(shí)間減少，學(xué)生探索時(shí)間明顯增加，課堂價(jià)值觀正向能力取向移動(dòng) 由于探索時(shí)間增加，學(xué)生課堂練習(xí)時(shí)間有所減少，但課外思考的空間擴(kuò)大

16、了,四個(gè)課例的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程并非無(wú)可挑剔，甚至還有不少問(wèn)題，這些并不重要，重要的是，這些例子都是由一批普普通通的教師在與研究者合作的平臺(tái)上親自“做”了出來(lái)，可貴之處在于形成這些課例的行動(dòng)及行動(dòng)中教師們的成長(zhǎng)。,四、行動(dòng)中成長(zhǎng),1、在“合作平臺(tái)”上解決專業(yè)引領(lǐng)問(wèn)題 (1) M老師現(xiàn)象：優(yōu)秀教師屈服于考試壓力 (2) 研究者聽完課后議論：“這是真探究還是假探究?” 老師問(wèn)研究者的設(shè)計(jì) “是自然常識(shí)課還是課外 活動(dòng)課？” (3) 太理想的設(shè)計(jì)行不通 (4) 七次修改工作紙,四個(gè)故事表明： 研究者側(cè)重于對(duì)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)理解，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深刻把握；但對(duì)常態(tài)的學(xué)校生活了解不多。 教師側(cè)重于對(duì)學(xué)生深入細(xì)微的

17、了解，教學(xué)技巧熟練、度的把握得當(dāng)；但常局限于自身已有經(jīng)驗(yàn)。 從理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計(jì)、行為反省中處處表現(xiàn)為兩類人員必要的合作與互補(bǔ),合 作 討 論,行 動(dòng) 后 訪 談,2、通過(guò)“三個(gè)階段”解決行為跟進(jìn)問(wèn)題 (1) 經(jīng)驗(yàn)豐富的老師說(shuō)：“我不敢上這樣的 探究課” (2) 當(dāng)尊重課本與尊重學(xué)生發(fā)生矛盾的時(shí) 候（教師與教研員的困惑） (3) 第二階段會(huì)“頂牛”（有益的沖突） (4) 研究顯得復(fù)雜，推廣需要簡(jiǎn)化(一個(gè)課 例,三次討論),操作需要簡(jiǎn)化：“一個(gè)課例，三次討論” 一個(gè)教師小組,邀請(qǐng)一、二位外來(lái)研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗(yàn),首先形成理念高地,然后切入一個(gè)課例,尋找差距,設(shè)計(jì)如

18、何改進(jìn)以往做法的上課計(jì)劃。 按改進(jìn)的計(jì)劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計(jì)劃。 按修改后的計(jì)劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個(gè)過(guò)程寫成報(bào)告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動(dòng)教育”的知識(shí)庫(kù)。 困惑使人進(jìn)步，沖突使人成熟，而成功則是在冷靜溝通之后，重新又變得像個(gè)初入崗位的老師。,三個(gè)階段中的兩次反思, 在反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)間的差距中完成更 新理念的飛躍 困惑與差距，需要經(jīng)驗(yàn)與理念的共同引領(lǐng) 在反思理性的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際收獲間的差距中完 成向行為轉(zhuǎn)移的飛躍 沖突與重構(gòu)，需要經(jīng)驗(yàn)與理念引領(lǐng)下的行為反省,前面的四個(gè)故事真實(shí)地反映了“行動(dòng)教育”的三個(gè)階段直接面對(duì)教師“行為跟進(jìn)”的困惑,而三個(gè)階段中的兩次反思其實(shí)是對(duì)更新理念與改善行為的完美統(tǒng)整。課程發(fā)展中教師往往成為瓶頸，我們的教學(xué)改革與教師培養(yǎng)，如若離開了這種統(tǒng)整，難有真正意義上的突破。,處 理 數(shù) 據(jù),五、初步結(jié)論與說(shuō)明,1、“行動(dòng)教育”模式有三個(gè)要素： 課例是載體 研究者與教師的合作，合作的平臺(tái)主要有 理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計(jì)、行為反省 整個(gè)流程包括原行為、新設(shè)計(jì)、新行為三 個(gè)階段，其間有兩次在尋找差距中的反思 與調(diào)整 這樣的流程多次往復(fù)達(dá)到螺旋式升華。,