語文教育的回歸與實踐

1、語文教育的回歸與實踐部編本語文教材投入使用，就像一部作品面世，那么有哪些成功與不足，是好是壞，就交給讀者去評判，最終還得靠一線教學的總體效果來評判。一、“部編本”的總體特色，可以從四方面去看。1、“部編本”語文的立意和眼界是比較高的。重視體現(xiàn)社會主義核心價值觀，立德樹人，指導思想明確，措施落實。價值觀的體現(xiàn)注意整體規(guī)劃，有機滲透，化為語文的“血肉”。這套教材處處都注意立德樹人，卻又避免做表面文章，努力做到潤物無聲，不那么“說教”。2、十多年來課程改革所提倡的“以人為本”“自主性學習”等理念，在教材編寫中“沉淀”下來了。這些年一線教學所出現(xiàn)的某些通病，也努力通過教材的編寫去糾偏。應當說新教材還是

2、注意“接地氣”的，希望有新理念，又不掛空，能實用好用。 3、努力去創(chuàng)新，是“守正創(chuàng)新”，避免被媒體裹挾，隨波逐流。（在守住根本的情況下努力的去創(chuàng)新，明確了方向，堅定了信念。） 4、力圖貼近當代中小學生的“語文生活”，體現(xiàn)時代性。二、課文有哪些重要的變化？ 課文數(shù)量總的是減少了。數(shù)量減少，不等于教學總量減少，而是幾個板塊的內容方式在調整，使教學內容更豐富，也更有效。增加了課外閱讀、名著導讀和寫作的分量。經典性，文質兼美，適宜教學，當然，還要適當兼顧時代性。這也是針對性的。課改之后流行的各種版本語文，都把人文性放在最重要位置，另外，很重視引起學生的興趣，甚至多選“時文”。這不能說不好，但不能偏了，

3、新教材回到“守正”的立場，強調經典性、文質兼美和適宜教學。很多經典課文這次又回來了，尚未沉淀的“時文”相對少了。傳統(tǒng)文化的篇目增加了。小學占所有選篇的30%，初中古詩文選篇占所有選篇的51.7%，平均每個年級40篇左右。（以前只有唐詩宋詞，我還覺得古文是現(xiàn)代文的點綴，現(xiàn)在才發(fā)現(xiàn)被誤導，才發(fā)現(xiàn)什么叫傳統(tǒng)文化，什么叫中華文明。）從詩經到清代的詩文，從古風、民歌、律詩、絕句，到詞曲，從諸子散文到歷史散文，從兩漢論文到唐宋古文、明清小品，均有收錄。革命傳統(tǒng)教育初中29篇。魯迅的作品也選有故鄉(xiāng)阿長與山海經等9篇。教材不只是美文的匯集，選文需要考量教學點的設置、學段的教學目標、學生的接受能力，以及文學價值

4、、人文價值等多個方面要求，要在眾多維度中平衡、尋找到一篇比較合適的課文，并不是一件容易的事。三、為何要采用雙線單元結構體例？ 每個單元都有閱讀教學和寫作教學，這是重頭。另外，每學期有三次綜合性學習，兩個名著導讀，還有兩個課外古詩詞誦讀。老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心。幾個板塊的劃分主要是方便，大致上有序可循，但教學實踐中還應當根據(jù)各自的實際來適當組合。 “內容主題”與“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導引或習題設計之中。

5、主題單元結構有問題，只照顧到人文性，而可能忽略了語文教學的規(guī)律。選文也往往只顧一頭，只考慮所選課文是否適合本單元主題，難于照顧到本單元應當學習那些知識、訓練哪些能力。語文教學也就失去必要的梯度。這個問題是嚴重的，教學中大家都不滿意。老師們教學實踐中可以按照新教材的單元順序來安排教學，但不能拘泥于人文主題，要特別注意語文知識、能力的落實這條線。四、新教材為何要重建語文知識體系？ 多年前，語文教學的知識體系是比較清楚的，聽說讀寫的能力點、知識點，也都比較成體系。但在教學中出現(xiàn)的普遍現(xiàn)象，是考什么，就學什么、訓練什么，語文教學的知識體系實際上已被應試教育的題海戰(zhàn)術和反復操練所綁架。實施新課程以來，特

6、別是課標的出臺，首先要去解決的就是題海戰(zhàn)術和反復操練的問題，因此特別強調語法修辭和語文知識講授不要體系化，要“隨文學習”。而且課程改革幾乎一邊倒，就是強化人文性。教材受這種觀念支配，也就都采用以人文性為中心的主題單元建構。和之前的教學比起來，最近幾年的教學要活躍得多，學生學習的主體性得到尊重。但又出現(xiàn)另一趨向，就是語文的知識體系被弱化，甚至被拆解了，教材在知識體系的建構上，不敢理直氣壯地講語文知識，不敢放手設置基本能力的訓練，知識點和能力訓練點不突出，也不成系列。結果教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。有時課上得滿天飛，可就是沒有把得住的“干貨”。（這一點與06年07年我上

7、的那段孔乙己變色龍相似，一但自覺課上的滿天飛，同時也不知道問題出在哪兒。）某一單元每一課到底要實現(xiàn)什么教學目標，這個目標在整個小學或者中學的語文課程中到底是什么位置，通過這一單元或者某一課，能讓學生具體學會什么，大致達到什么程度，都不是很清楚。強調“語文核心素養(yǎng)”嗎？“部編本”語文教材就已經在努力建構適合中小學的語文核心素養(yǎng)體系。但這是“隱在”的，不是“顯在”的，在教材的呈現(xiàn)和教學中并不刻意強調體系，防止過度的操練。但總是要讓一線老師使用這套教材有“干貨”可以把握，最好能做到一課一得。 備課要現(xiàn)有全局意識，不能備一課是一課，也不能臨時抱佛腳，克隆現(xiàn)成的教案了事，一定要研究教材，梳理其“隱在”的

8、知識體系，比較自然而又扎實地體現(xiàn)在自己的教學中。五、為何閱讀教學要重視區(qū)分不同課型？ 精讀就是給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)讀書的興味；而略讀課呢，主要不是老師講，而是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀。（切記，只有此思路，才能跳出原來的框架。）初中教材干脆改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。教讀課設計比較豐富，有單元導語，預習，思考探究，積累拓展、讀讀寫寫。新教材格外注重往課外閱讀延伸，這就建構了“教讀”“自讀”“課外閱讀”組成的“三位一體”的教學結構。 多種閱讀方法的教學。以往語文教學比較偏重精讀，扣得很死，雖然有用，但這是很不夠的。比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書，等等，以往教材與教學都較少關注，結果是多數(shù)學生只會精讀，只會考試，而閱讀速