學(xué)科教育論文-論詩歌的審美化教學(xué).doc

學(xué)科教育論文-論詩歌的審美化教學(xué)詩歌作為一種高度集中、概括地反映社會生活的文學(xué)樣式，它除了在形式上具有特定的聲韻、節(jié)奏、格律等要求外，好的詩歌還必然表現(xiàn)出其藝術(shù)思維和藝術(shù)語言的高度創(chuàng)造性的特征。正是詩歌的這些特征，它非常適宜作為現(xiàn)代人個性、情感的涵養(yǎng)和智力的培育。相應(yīng)地，現(xiàn)代詩教必然要改變過去單調(diào)乏味的教學(xué)方法，創(chuàng)造出詩教的現(xiàn)代形式審美化教學(xué)。一、什么是審美化教學(xué)審美化教學(xué)是指教師在組織教學(xué)時，通過教師和學(xué)生雙方主動投入又被深深吸引的聯(lián)合活動，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地去體驗詩歌情感之美、德性之美、智性之美、藝術(shù)之美。審美化教學(xué)以興趣的激發(fā)和情感體驗為中心，它有別于傳統(tǒng)道德教化，也有別于“應(yīng)試教育”和“唯理智教學(xué)”。傳統(tǒng)詩教的道德教化形式有值得借鑒傳承的一面，比如記誦，“口而誦，心而惟”。韓愈說：“口詠其言，心惟其義。”一面談，一面思考它的意義和道理。但其弊端也是顯而易見的。魯迅先生在從百草園到三味書屋中所描述的當(dāng)時學(xué)生逃學(xué)的情況便是形象的證明。傳統(tǒng)詩教局限于“尊孔”、“讀經(jīng)”，思想囿于朱熹等人的注解，教法是完全強(qiáng)制性的接受學(xué)習(xí)，不允許學(xué)生的個性體悟、思維發(fā)散，不利于學(xué)生心智發(fā)育?！皯?yīng)試教學(xué)”是新時代的科舉，以升學(xué)就業(yè)為目標(biāo)，肆無忌禪地加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和考試負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生死氣沉沉地被動地學(xué)習(xí)和發(fā)展，只突出智育，注重對學(xué)生進(jìn)行應(yīng)考知識的傳授和智力訓(xùn)練，忽視其它各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。教學(xué)方法倚重于“注入式”（填鴨式）、單調(diào)的題海戰(zhàn)術(shù)及頻繁的考試。“考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”是這種教學(xué)方式的形象注解?！拔ɡ碇墙逃焙汀皯?yīng)試教育”是相互纏絞在一起的兩個概念?！拔ɡ碇墙逃敝兄R而不是情感受到了極度的重視，整個教育活動以知識的傳遞和接受為中心加以組織，而且把這個過程變成一個赤裸裸的知識的轉(zhuǎn)移過程。再把這個過程細(xì)化為不同環(huán)節(jié)，一環(huán)一環(huán)，讓學(xué)生覺得透不過氣來，應(yīng)接不暇，高度緊張?！拔ɡ碇墙逃睍箤W(xué)生失去對知識的興趣，情感壓抑，最終得不到和諧發(fā)展。二、如何進(jìn)行審美化教學(xué)(一)重視原初感受，尋求感性契合。詩歌是高度凝練的藝術(shù)。詩人“精騖八極，心游萬仞”“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”。詩人通過對生活原型的梳理、分類、選擇，然后以高度的概括力，構(gòu)成精彩的詩歌形象。作為優(yōu)秀的詩歌作品，它在思維和語言上的創(chuàng)造性，往往體現(xiàn)出簡單中蘊(yùn)含復(fù)雜，拙樸中暗藏機(jī)巧，淺顯中隱匿深邃，產(chǎn)生“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的藝術(shù)效果。傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)，教師往往是以權(quán)威的身份解讀詩歌，學(xué)生作為文本接受者的創(chuàng)造性被堙沒了，作為教學(xué)的主體性地位被取消了，學(xué)生的個性體驗無從產(chǎn)生。尋找契合點(diǎn)，應(yīng)建立在充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的基礎(chǔ)上。優(yōu)秀詩歌的豐富內(nèi)蘊(yùn)與學(xué)生淺短的閱歷之間總是有隔膜的，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，需要在這兩者之間尋找相通點(diǎn)，使兩者的思想情感產(chǎn)生感性的契合，以便能深入體悟。發(fā)揮學(xué)生的主體作用，對于詩歌教學(xué)來說，就是要尊重學(xué)生的感性體驗，以激發(fā)學(xué)生的興趣，體驗詩歌的意味、意境、理趣。一般來說，學(xué)生在接觸任何詩歌時都會有一種感受，這種感受可能正確，也可能離題萬里，但不管哪一種感受都是真實的，是學(xué)生的真實的閱讀體驗，是學(xué)生走向詩歌中超感性境界的跳板，教師應(yīng)十分珍視這一原初感受，這是尋求感性契合的基礎(chǔ)。感性契合的途徑是多樣的。較常運(yùn)用的有朗誦、演唱、游歷、想像等。教師通過感性契合的途徑，使學(xué)生親近詩歌，初步體驗閱讀詩歌所獲得的情趣、意味、詩思等。為進(jìn)一步拓寬詩歌意境、玩味詩歌理趣、咀嚼詩歌蘊(yùn)含作好鋪墊。(二)深層對話，完整把握。感性契合是初步導(dǎo)入，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)入詩境的興趣，是詩歌的豐富性與學(xué)生個性豐富性的初步吻合。但如果僅僅停留在這一層面上，難免使教學(xué)浮光掠影，在膚淺的平面上滑行，同時學(xué)生思維的深刻性和創(chuàng)造性也將被阻塞。因此我們還應(yīng)進(jìn)行深層對話，完整把握。1、深層對話是為了挖掘詩歌意蘊(yùn)，拓寬詩歌意境，收獲更豐富的審美體驗而進(jìn)行的心靈碰撞和交匯。深層對話應(yīng)建立在感性體驗的基礎(chǔ)上，不應(yīng)以術(shù)語套話插標(biāo)簽，或者進(jìn)行主題思想、藝術(shù)特色等八股式的機(jī)械小結(jié)，而應(yīng)在教學(xué)的過程中用學(xué)生熟悉的生活形象，生動鮮活的語言，靈活自然的穿插點(diǎn)化來實現(xiàn)。進(jìn)行深層對話具體途徑有藝術(shù)還原、比較聯(lián)想、主客相生、品味詩眼等。藝術(shù)還原主要是從審美價值的角度把握詩歌形象，從情感、歷史、風(fēng)格流派的具體分析中體驗作者的情感傾向和情感的美丑。比較聯(lián)想是指通過不同的作者、不同的詩作的相關(guān)點(diǎn)作內(nèi)容和形式的比較，使教學(xué)往深層發(fā)展。聯(lián)想是抓住詩歌中的關(guān)鍵元素由此及彼，由點(diǎn)到面再造詩歌形象。主客相生是說在詩歌教學(xué)活動中，讓學(xué)生與作者的心靈相通，情感共鳴，使學(xué)生的主觀意識深深沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術(shù)創(chuàng)造力使之更豐滿、更厚實、更鮮活。這就要求教師富有敏感的角色意識，即在必要時使自己幻化成作者或與作品相關(guān)的人物，去充分地感受其聲光形色，體會其喜怒哀樂。品味詩眼。詩眼是指可統(tǒng)攝全篇或使全篇生輝的字句。許多優(yōu)秀詩作往往別具詩眼。由這些詩眼可窺全詩精髓。如海子面朝大海，春暖花開一詩，詩眼為“從明天起，做一個幸福的人?！痹娭械囊幌盗凶８：兔枋鼍捎蛇@一句得出答案，那就是對現(xiàn)實的悲觀和對超現(xiàn)實理想的向往。當(dāng)然深層對話的途徑是很多的，上述幾項只是其中的幾個例子。2、完整把握完整把握詩歌的含義有兩層：第一，一首詩是一個不可分割的整體，不能肢解；第二，一首詩極易造成肢解，這是因為詩歌構(gòu)造特征決定的。首先，詩歌是完整的。奧地利著名詩人里爾克說：“詩并非像人們認(rèn)為的那樣是感情，而是經(jīng)驗。”“只有當(dāng)回憶化為我們身上的鮮血、視線和神態(tài)，沒有名稱，和我們自身融為一體，難以區(qū)分，只有這時，即在一個不可多得的時刻，詩的第一個詞才在回憶中站立起來，從回憶中迸發(fā)出來。”這兩段話意思是說詩人的經(jīng)驗深入到人的感情世界中，一旦被特定情景激發(fā)，詩人就有可能創(chuàng)作出詩歌來，當(dāng)然詩人否認(rèn)感情與詩的關(guān)系是其現(xiàn)代派詩人的角度決定的，應(yīng)當(dāng)作特殊情況理解，沒有普遍意義。但詩人強(qiáng)調(diào)了詩人創(chuàng)作時經(jīng)驗的重要性。這就說明，詩人對所寫的情與景往往是成竹在胸的，他們在創(chuàng)作時，其思維一般是高屋建瓴，環(huán)環(huán)相扣，前后呼應(yīng)的，這就要我們的詩歌教學(xué)講究完整性。秘魯詩人塞薩爾巴列霍說過這樣的話：“一首詩就是一個生命單位，它比自然界中富有生氣的生靈生動得多。一頭動物截去一個肢體，它仍然可以活。一棵樹砍掉一個枝子，它仍然可以活。但是一首詩刪去一個詩句，一個單詞，一個字母，一個書寫符號，它就活不成了?！鄙厦嫠膬晌辉娙说脑挿謩e從兩個角度說明詩的完整性：前者從詩的生成的角度，后者則從一首詩的存在形態(tài)。但是詩歌的本質(zhì)還是抒情的。這種抒情的特性使詩歌忌諱記敘過程和說明因果，它的詞、句之間聯(lián)系松散，畫面景物之間有時不用詞語粘接，詩行里有跳躍轉(zhuǎn)換，形成藝術(shù)空白。許多優(yōu)秀的詩歌行文十分含蓄和曲折，詩人有時寫而不“滿”，弦外有音；有時句式變形，運(yùn)筆迂曲，使詩歌中形成了若干“空”與“曲”，這需要通過想像完整地把握詩意。另外，詩之美不僅僅是語言，還有韻律、色彩、語調(diào)等語言之外的手段。再者，詩的語言是“陌生化”的，愛爾蘭著名詩人希尼說：“詩中的象征越舊，越傳統(tǒng)，就越缺少創(chuàng)意?！痹叫迈r的，富有個性的語言越能拓寬詩的想像空間，對讀者的沖擊力也就越大。以上三種情況都增加了我們完整把握詩歌的困難。那么如何才能做到完整地把握詩歌呢？針對上述三種情況，我們提出以下兩種解決辦法：第一是化跳躍松散為連貫流暢。這就要求教師具備敏銳的詩性直覺能力；能準(zhǔn)確理解詩歌意蘊(yùn)，直達(dá)詩心。在這一基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)詩歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解、補(bǔ)充和豐富其內(nèi)涵。然后把上下文自然得體地連綴貫串起來。教師要用多種手段激發(fā)學(xué)生的想象，在教師分析綜合的過程中，教師應(yīng)該用準(zhǔn)確、流暢而又形象生動的語言表達(dá)出來。第二，以一點(diǎn)統(tǒng)全部。我們要求從整體把握詩歌并不是機(jī)械求全、面面俱到地講解，而是抓住詩的旨趣，或詩中最有價值的部分，把一首詩的其他元素都統(tǒng)一到這旨趣或部分中來。一首好詩的所有元素如藝術(shù)空白、韻律、語調(diào)、語言、形象等都是為詩人旨趣服務(wù)的，所以在教學(xué)中應(yīng)靈活地將詩的相關(guān)元素納入到理解詩的旨趣這一環(huán)節(jié)上來。當(dāng)然，有的詩歌旨趣并無多大價值，而是詩的某一元素獨(dú)具匠心，這時候，教師