職業(yè)教育論文-職業(yè)科學與職業(yè)教學論研究的起源.doc

職業(yè)教育論文-職業(yè)科學與職業(yè)教學論研究的起源摘要：對于職業(yè)科學與職業(yè)教學論的研究始于對職業(yè)活動與工作崗位的分析，其對象是教育視閾下的職業(yè)及其業(yè)務領域、與職業(yè)相關的工作及工作過程。企業(yè)職教機構、職業(yè)學校的相關研究早于大學，形成了最初的職業(yè)科學思想萌芽以及獨特的研究方式。大學的相關研究伴隨職教師資培養(yǎng)展開，強調職業(yè)與教育互為背景，關注教學論與方法論研究。不同層次、類型的研究群體相互交流合作，為開發(fā)具有典型意義的研究方法提供了可能。未來將更多地關注特殊領域研究，并呈現(xiàn)跨學科、多樣化、結構化的趨勢。關鍵詞：職業(yè)科學；職業(yè)教學論；職業(yè)教育學；基準科學；資格研究；典型試驗一、職業(yè)科學與職業(yè)教學論研究的歷史沿革與對象活動分析與工作崗位分析作為確定和描述職業(yè)教育內容的工具，對其進行研究的最初形式，要追溯到富蘭克布吉爾布雷特(FrankBGilbreth，1911)的工作分析方案。但直到弗雷德里克溫斯洛夫泰勒(FrederickWinslowTaylor)具有選擇與指導作用的方法性工具，特別是對完成工作任務所必備的技能采取合理的傳授形式出現(xiàn)之后，才開始了科學的方法論研究(Tailor，1913)。泰勒認為，為使勞動者有效完成事先計劃好的活動，存在一個如何將所需知識“輸入”其大腦的合適的方法論問題(Volpert，1977)。因此，作為工程師的泰勒，其關于勞動組織的方法雖然引起了心理學界的批評并提出了許多改進性的建議(Muensterberg，1913)，但是為實現(xiàn)建立在活動分析與工作崗位分析基礎上的資格化(Qualifizierung)，這一方法終于通過多種渠道進入了勞動教育學的研討領域(Seymour，1960)。不過，從開發(fā)職業(yè)教育及其課堂教學的手段考慮，這一方法與資格要求調查的適配問題，卻并未解決。如果不從職業(yè)科學研究方法的視域觀察泰勒的工作，將導致對其評價的不全面。就像泰勒著作的德文翻譯者魯?shù)婪騾嗡估?RudolfRoesler，1913)在其譯著的前言中所寫的那樣：泰勒的工作似乎被認為只是有條件地合理存在著的，以致只能稱之為“手工業(yè)活動的科學”。盡管與泰勒的研究沒有直接的聯(lián)系，但可以確定的是：關于職業(yè)科學的研究，德國有其自身的歷史淵源。例如，大約在泰勒研究之后10年，德國技術學校委員會(DeutscherAusschussfuerTechnischesSchulwesen，簡稱DATSCH)也著手對此進行研究。德國技術學校委員會(DATSCH)以及后續(xù)的企業(yè)職業(yè)教育工作中心(ArbeitsstellefuerBetrielicheBerufs-bildung，簡稱ABB)，包括后來建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BundesinstitutruerBerufsbilduns-forschung，簡稱BBF)，在活動分析與工作崗位分析、職業(yè)分析與職業(yè)起源以及職業(yè)教育過程的設計及其所需要的教育手段等重點領域，都繼續(xù)開展了這方面的研究并致力于開發(fā)相關的研究方法。聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所的研究重點(1971b，5ff)以及1969年頒布的聯(lián)邦職業(yè)教育法(BBiG60，Abs2,3,5)，都闡述了相關研究工作的形式。聯(lián)邦職業(yè)教育促進法(BerBiFG1981，6,Abs2)還以法律界定的方式(modifizierteForm)，為前身為聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(Bundesin-stitutfuerBerufsbildung，簡稱BIBp)確定了職業(yè)教育研究的任務。由此，在教育視閾下的職業(yè)及其業(yè)務領域、與職業(yè)相關的工作內容和工作過程的內容，作為基本的研究對象登上了大雅之堂。二、大學外職業(yè)教育研究：職業(yè)分析與學習方案開發(fā)企業(yè)職業(yè)教育機構和職業(yè)學校對職業(yè)及職業(yè)學習方案開發(fā)的分析，盡管在剛開始時似乎顯得還有些稚嫩，但卻是先于大學開展相關研究的。今天，人們可以說，1908年建立的德國技術學校委員會就已經對一般性職業(yè)和特殊性職業(yè)(如機械鉗工)進行了研究，并開發(fā)了最初的研究方式，基于職業(yè)科學的思考也因此初見端倪。對工業(yè)生產實踐中的職業(yè)，德國技術學校委員會按照所應傳授的知識和技能的形式對其加以描述，并日漸詳盡。特別是“對所選擇的企業(yè)進行走訪”成為首選的工具。雖然這一做法與幾乎和它同時建立的德國技術勞動教育研究所(Deutscheslnstitutruertechnische，Arbeitss-chulung，簡稱DINTA)關于職業(yè)科學與職業(yè)教學論的考慮有所不同，然而可以確定的是：第一次世界大戰(zhàn)之后，在職業(yè)分析和職業(yè)學習方案開發(fā)基礎之上，已經具備開展符合專業(yè)要求的職業(yè)教育研究的條件(Herkner，2003)。德國技術學校委員會的工作基本上是指向企業(yè)職業(yè)教育的，而與之平行發(fā)展的職業(yè)學校，則出現(xiàn)了所謂“法蘭克福教授法”今天被更多地稱為職業(yè)學校專業(yè)教學論，它被視為理論的思考與教學實踐的建議相結合的教學經驗成果。當新的技術和新的工作過程還未在職業(yè)學校的教學計劃和科學型大學里出現(xiàn)的時候，早期形式的科學定向的探究則總是由職業(yè)學校的教師完成的。德國技術學校委員會的工作，以及在20世紀20年代和30年代由其開發(fā)的職業(yè)教育條例，在教學論和方法論領域不僅對企業(yè)職業(yè)教育，而且對學校職業(yè)教育都產生了很大影響(參見Herkner，2003，305)。第二次世界大戰(zhàn)之后，德國技術學校委員會的工作致力于建立企業(yè)職業(yè)教育的基礎。鑒于其關注企業(yè)職業(yè)教育的傳統(tǒng)，在當時就已出現(xiàn)了基于職業(yè)教育學視域的工作分析(RiedelSchneider，1957)。因循這一路徑，為了能夠按照活動類型和工作事務(Ver-richtung)有區(qū)別地獲取職業(yè)工作行動的基本單元，由企業(yè)職業(yè)教育工作中心(ABB)開發(fā)的關于職業(yè)描述(Berufbild)的架構，對工作分析賦予了特別的意義。聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)采納、實施并組織了這些工作。后來的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)也繼承了這一傳統(tǒng)(Benner，1977，65；參見BBF，1971b)。中央職業(yè)教育研究所(ZentralinstitutruerBerufsbildung，簡稱ZIB)eN：j以類似的方式開展了相關工作(tlerkner，2003，357ff)。作為一個歷史性的機構，德國職業(yè)教育研究所e即中央職業(yè)教育研究所，不僅將它作為自己的任務，而且稱之為“職業(yè)科學的信息與文獻”的擴展(Ausbau，HoffmannKun-zmann，1967,87)。這一觀點具有十分重要的意義。從這一稱謂出發(fā)，當時德國西部的職業(yè)教育研究更加具體化，特別強調既要對作為職業(yè)置換分析(BemflicheSubstitutionsanalyse)要素的職業(yè)教育內容進行全方位調查(Ulrich，1969,823ff)，又要對為教育職業(yè)(Ausbildungsberuf)制定規(guī)范的職業(yè)教育條例(Ausbildungsordnung)開展特別深入和廣泛的全方位分析(Schmiel，1971，253ff)。為確定職業(yè)教育要素及其與職業(yè)教育單元的關系，瓦爾特費爾納(WalterFerner)借助分析學(Analysetopologie)工具，給出了一個經過認真處置的方法。但是，這一理論幾乎沒有成果。依據(jù)集合論的話語方式，職業(yè)教育的內容被定義為全部職業(yè)專有特征的總和。但從初級活動層面開始，各層面的特征差別很大。在聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)成立之后，潑恩施勒格(Pornschlegel)與由勞動科學家組成的一個小組則從方法論角度進行嘗試，對作為資格研究基礎的勞動科學定向的分析工具予以了新的論證。在此基礎上，約翰內斯一亨利?？茽栂＜{(JohannesHenrichKirchner)和瓦爾特羅梅爾特(WalterRohmert)完成了一項研究工作(1973)：通過活動分析成功地得到了職業(yè)教育的學習內容結構(Pornschlegel1972，690)。必須指出的是，從當時職業(yè)教育的研究水平來看，這一事件所具有的重大意義在于：資格分析和工作分析是聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)、勞動市場與職業(yè)研究所(1nstitutfrierArbeitsmarktundBerufforschung，簡稱lAB)以及負責處理這類問題的聯(lián)邦勞動署(BundesanstaltfuerArbeit，簡稱BA)下屬部門共同工作的結果(Autorengemeinschaft，1974,164ff)。隨后，借助工作崗位分析對電氣職業(yè)(Pfeuffer，1975,277ff)和機械職業(yè)(Loens1975，272ff)開展了資格調查，其目的是開發(fā)學習目標(參見Pfeuffer，1972)。接著瓦爾特弗爾佩特(WalteVolpert)提出，采取行動結構分析和任務結構分析應對“活動特征這樣進行描述，以使其不經轉換即可直接作為學習目標”(Volpert，1974，72)。在并非特別針對職業(yè)教育問題的情況下，埃格爾(Egel，1977,112ff)以經驗性調查為依據(jù)描述了職業(yè)名稱與活動內容之間的關系。20世紀70年代，德國西部工業(yè)社會學定向的資格研究發(fā)揮了決定性作用。但是，這種研究理論只可能實施現(xiàn)狀分析(Ist-Analyse)。試圖只通過這一途徑以獲得繼續(xù)開發(fā)職業(yè)、職業(yè)領域和職業(yè)教育條例以及能力的依據(jù)，幾乎是不可能的(參見Grue-newald，1979)。20世紀70年代，通過聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)的科學研究項目“電氣與電子技術多媒體系統(tǒng)MME”(Gutschmidt等，1974)和后來的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)的科學研究項目“機械技術多媒體系統(tǒng)MMM”，獲得了企業(yè)職業(yè)教育的方案。這兩個項目借助一體化的研究理論(intergrativeForschungsansatz)開發(fā)開放的復合學習系統(tǒng)(開放課程)。由此，媒體開發(fā)遂成為一個重要的研究任務(Eheim等，1985)。在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)建立10年之后，其所進行的資格研究的結果，使人們清醒地看到：作為資格研究的核心工具，具有勞動科學和社會科學特征的工作崗位分析與活動分析的方法，卻幾乎無法邁進職業(yè)教育條例研究的大門。職業(yè)教育條例研究作為聯(lián)邦職業(yè)教育科學研究所(BBF)和后續(xù)的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)的一個專門任務，與傳統(tǒng)上由德國技術學校委員會和企業(yè)職業(yè)教育工作中心開發(fā)的方式，即通過與社會伙伴緊密對話來確定職業(yè)教育內容的做法，在方法上幾乎沒有變化。但直到20世紀90年代中期，在圍繞現(xiàn)代職業(yè)教育條例開發(fā)手段所需的資格研究工具的繼續(xù)發(fā)展所進行的大辯論中，才重新引起人們對它的重視(BeckerMeifort，2004)。1945年后，在職業(yè)學校領域，盡管人們認識到不可能從1933年的中止處重新開始啟用“法蘭克福教授法”，但它依然是制定學習方案的一個重要基礎(Monsheimer，1956,181)。職業(yè)學校的新生代教師借助它來分析職業(yè)(例如，Krause，1963；Laube，1965)和新的職業(yè)情境，并且對教學方法和媒體(Monsheimer，1956)給予了更多關注。20世紀70年代和80年代，通過這些新生代教師在職業(yè)學校里的工作，以及他們在職業(yè)學校教師培養(yǎng)的第二階段國家考試框架內的教育學作業(yè)，對此進行了許多有益的探究，例如職業(yè)學校課堂教學的教學論簡約(Kirschner，1971)和技術問題的處理(Schad，1977a；1977b)。但是，在這個時期，理論引導的研究依然還只是在職業(yè)學校里進行的，并沒有對此進行明確或有意識的廣泛宣傳?？偟膩碚f，致力于職業(yè)和職業(yè)領域的發(fā)展而由企業(yè)和學校專家參加的課程工作，具有職業(yè)科學與職業(yè)教學論方面的重要意義。正如法爾克霍維所描述的那樣(FalkHowe，2001a)，這一評價是恰當?shù)?，因為自此以后，職業(yè)教育條例的制定有了一個可靠的基礎。大學外職業(yè)科學研究的一個重要的里程碑，是以學校典型試驗(Modellversuch)和經濟典型試驗的形式開展的職業(yè)教育典型試驗項目(BahrHolz，1995，543)。通過大量的典型試驗使人們更加關注職業(yè)性專業(yè)的問題(berufsfachlicheProbleme)。而采用多個主題捆綁的典型試驗“束”，例如由聯(lián)邦與各州教育規(guī)劃委員會(BLK)資助的主題為“雙元制職業(yè)教育新學習方案”的項目(Ploghaus，2001)，以全新的思考給出了一個研究框架，即試圖既推動指向職業(yè)的具體領域的研究，又推動指向與職業(yè)相關的工作及其所屬工作過程的研究。三、大學職業(yè)科學與職業(yè)教學論研究大學的職業(yè)科學研究是伴隨著職業(yè)學校教師的培養(yǎng)而展開的。指向職業(yè)資格化學習目標的大學學習方案開設得越多，在職業(yè)化的專業(yè)科目中關注職業(yè)科學問題的研究和教學就越活躍。20世紀20年代以來，德累斯頓技術大學和卡爾斯魯厄工業(yè)大學以及漢堡大學一直在培養(yǎng)職業(yè)學校教師。由于當時漢堡大學的教師培養(yǎng)，例如在手工業(yè)一技術專業(yè)領域，不是指向應用工程科學，而是構建一種“專業(yè)的理解”，它清晰地顯現(xiàn)出職業(yè)學校教師如何在其相關職業(yè)領域里與其職業(yè)實踐“打交道”的特征。由此，最終產生了“致力于教的專業(yè)科學方案”(Hass，1980,87f)。而與之相關，對職業(yè)性專業(yè)(BeruflicheFachrichtung)所進行的開發(fā)表明，在已有的科學體系里無法找到與之對應的專業(yè)學科。20世紀60年代，職業(yè)類學校師資培養(yǎng)全部轉入大學。在這之后，既沒有一個完整的職業(yè)性專業(yè)(BeruflichesFach)的教學和研究方案，又沒有對這一新開設的學習科目(Studiengang)的任務領域給予界定。由于不能滿足師資所應完成的職業(yè)任務的需要，致使基準科學(Bezugswissenschaft)的問題顯得更為突出。必須有一個與職業(yè)教育學互補的職業(yè)科學的研究，這一要求盡管在關于職業(yè)教育學的論爭中至今并非無爭議，但它也不是一個新事物。弗里德里希施禮佩(FriedrichSchlieper)雖然未對德國技術學校委員會的工作給予特別的贊許，但指出除了“一個在職業(yè)(Berufliche)影響下的教育研究”，也就是說除了一個職業(yè)教育學的研究之外，還要有一個“在教育影響下的職業(yè)研究”。這一要求已經與職業(yè)科學的研究相當靠近了。海因里希阿貝爾(Hein-richAbel)甚至認為，在職業(yè)科學研究缺失的情況下，職業(yè)教育學甚至會出現(xiàn)一個錯誤的發(fā)展方向，因為這將使得職業(yè)教育學與作為職業(yè)教育基礎的職業(yè)科學隔絕(Abel，1963，4)。德國職業(yè)教育研究所(原東柏林)的卡爾海因茨霍夫曼(KarlHeinzHoffmann)還認為，“職業(yè)科學的研究”這一表述應該有意識地取代迄今為止的“職業(yè)教育學的研究”的表述(Hoffmann，1963,534)。由于在開始階段對他的這一思想并未引起足夠的重視，使得職業(yè)教育學失去了一個機會，“去觀察在職業(yè)問題中所出現(xiàn)的于思考與現(xiàn)實、概念與事實之間的差異”(Muellges，1975，811)二不對自身職業(yè)現(xiàn)狀和“工作崗位的事實”(Abel，1963，3)予以足夠考慮，就有可能導致職業(yè)教育學理論構建的真實性缺失。因此，20世紀70年代，古斯塔夫格林納(GustavGruener)在論及職業(yè)教育學的繼續(xù)發(fā)展時就曾警告，除了職業(yè)教育學的研究，還要“在所有層面開展職業(yè)科學的研究”(Gruener，1970,446)。同樣，卡爾威海姆施特拉特曼(KaflmilhelmStratmann)也要求在考慮職業(yè)基礎教育的課程框架時，要更多地且有區(qū)別地對工二作崗位的評估及其預期的活動開展“職業(yè)科學的研究，如果人們打算跨越一個職業(yè)群狹窄的姻緣邊界的話”(Stratmann1975,341)。他所指稱的職業(yè)科學的研究，是否已是指一個特殊的研究活動還是指一個獨：立的職業(yè)科學，尚無法確定