職業(yè)教育論文-我國職業(yè)教育課程改革中的問題與思路 .doc

職業(yè)教育論文-我國職業(yè)教育課程改革中的問題與思路摘要：我國已進(jìn)入新一輪職業(yè)教育課程改革的高潮，這次改革中最為關(guān)鍵的問題是：如何提升學(xué)生的職業(yè)能力?思路是專業(yè)課程的項目化；如何面對學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足的狀況?思路是突出普通文化課程的服務(wù)性；如何克服學(xué)分制所面臨的困境?思路是全面推行職業(yè)生涯指導(dǎo)；如何解決教師在課程改革中的主體地位與其超負(fù)荷的工作量之間的矛盾?思路是建立支持教師參與課程改革的激勵機(jī)制。關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程改革；項目化；服務(wù)性；學(xué)分制；職業(yè)生涯指導(dǎo)；激勵機(jī)制職業(yè)教育課程已進(jìn)入新一輪的改革高潮。其中既有政府統(tǒng)一組織的，如上海市和江蘇省的課程改革，也有學(xué)校自發(fā)組織的，還有教師自己進(jìn)行的。這充分說明課程改革有著很好的基礎(chǔ)。面對職業(yè)教育的種種問題，教師、學(xué)校、政府、學(xué)者都已深刻認(rèn)識到，從學(xué)校角度看，解決這些問題最為重要的抓手就是課程改革。只有基于問題進(jìn)行深入的理論探索，才可能建構(gòu)中國所特有的職業(yè)教育課程模式，也才可能更好地吸收發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育課程思想。一、學(xué)生職業(yè)能力水平的提升與專業(yè)課程的項目化專業(yè)課程的項目化改革方向，源于當(dāng)前職業(yè)教育課程面臨的大量深層次問題。許多教師發(fā)現(xiàn)，在企業(yè)只需幾個月就能熟練掌握的技能，學(xué)生在職業(yè)院校學(xué)習(xí)了3年后盡然不會，這一現(xiàn)象引起許多職業(yè)院校的巨大震動。當(dāng)然，我們可以認(rèn)為這是學(xué)校的實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足所致，但許多設(shè)備充足的院校同樣存在這一問題。我們還可以尋找到慰藉，認(rèn)為學(xué)校給了學(xué)生系統(tǒng)的專業(yè)理論知識，這些知識使得學(xué)生今后的發(fā)展充滿了后勁，但學(xué)生專業(yè)理論考試的成績似乎并沒有說明這一點(diǎn)。雖然對企業(yè)的調(diào)查表明，他們更關(guān)注的是學(xué)生合作精神、吃苦耐勞、定位明確、規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)惹楦幸蛩氐陌l(fā)展，但在具備了這些素質(zhì)的前提下，職業(yè)能力水平高的學(xué)生無疑更具有就業(yè)競爭力。從學(xué)生以后將面臨的復(fù)雜多變的就業(yè)環(huán)境看，發(fā)展專深的職業(yè)能力也是十分必要的。目前許多地方出現(xiàn)了農(nóng)民工與職業(yè)院校畢業(yè)生爭崗位的情況。如果職業(yè)院校畢業(yè)生在職業(yè)能力的水平上喪失了自己的競爭力，在就業(yè)時沒有不可替代性，勢必給職業(yè)院校發(fā)展帶來重大影響，甚至?xí)ζ浯嬖诘暮侠硇蕴岢鎏魬?zhàn)?？傊嵘龑W(xué)生職業(yè)能力的緊迫心情，以及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的現(xiàn)實(shí)需要，促使許多院校、教師開始探索職業(yè)教育專業(yè)課程改革的新思路，在這些改革中，最具廣泛性的就是項目課程。有些雖然沒有用項目課程這一名稱，如上海市用的是“任務(wù)引領(lǐng)型課程”，但其含義是基本接近的。近年來高職院校教師發(fā)表了不少關(guān)于這一主題的論文，進(jìn)行了許多很有價值的探索，并形成了項目課程的不同實(shí)施模式。比如，有的院校采取的是疊加式項目課程，即在學(xué)習(xí)了原有學(xué)科課程后，讓學(xué)生通過完成幾個完整項目，來獲得綜合實(shí)踐能力；有的院校采取的是與項目相結(jié)合的教學(xué)方法來改造原有學(xué)科課程的教學(xué)，這比前者明顯進(jìn)了一步；有的院校采取的是完全打破學(xué)科課程體系，以工作項目為核心重組專業(yè)知識，這又進(jìn)了一步，但處理不當(dāng)，容易把工作項目變成知識項目，使得改革仍然不徹底。針對項目課程的這一發(fā)展趨勢，以及實(shí)踐中出現(xiàn)的許多問題，我國已有學(xué)者在對項目課程進(jìn)行系統(tǒng)的理論研究，以期促進(jìn)項目課程改革實(shí)踐更為順利地進(jìn)行。以上現(xiàn)實(shí)充分說明，這次課程改革與20世紀(jì)90年代的課程改革有質(zhì)的區(qū)別。90年代的課程改革主要是學(xué)習(xí)西方模式，而這次課程改革的理念是在本土實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的；90年代的課程改革是自上而下的，而這次課程改革是自下而上的。筆者相信，項目課程應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向，因為它符合職業(yè)教育的規(guī)律，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識的能力。只要我們沿著這條路堅持不懈地走下去，把課程改革實(shí)踐與理論研究有機(jī)地結(jié)合起來，形成專家引領(lǐng)、全員參與的課程改革機(jī)制，就一定能取得成功，一定能夠形成本土化、具有中國特色的職業(yè)教育課程模式。項目課程并不是一個全新的概念，職業(yè)教育中有，高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中也有；今天有，過去也有；中國有，國外也有。因此，在項目課程的理論與實(shí)踐中，一定要注意結(jié)合職業(yè)教育的特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)前的技術(shù)狀況，結(jié)合中國的本土實(shí)際，發(fā)揮中國人擅長思辨的傳統(tǒng)，探索中國的職業(yè)教育項目課程。尤其要注意區(qū)分職業(yè)教育項目課程與高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中的項目課程，注意區(qū)分項目課程與過去的模塊課程。有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育的項目課程是以工作任務(wù)為中心的、聚合式的，而高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中的項目課程是以課題、主題為中心的、發(fā)散式的；模塊課程是高度微型化的、著眼于技能的，而項目課程是綜合化的、著眼于復(fù)雜的職業(yè)行動能力的，這些見解很有價值。二、學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足與普通文化課程的服務(wù)性無論是中職還是高職，普通文化課程都是其課程體系的重要組成部分，只不過所占比重有所差異，國外關(guān)于關(guān)鍵能力研究的成果，更是讓我們看到了開設(shè)普通文化課程的必要性。但是，目前職業(yè)院校普通文化課程的教學(xué)狀況普遍令人非常擔(dān)憂，學(xué)生學(xué)習(xí)這類課程的積極性極低。其原因是學(xué)生對這類課程的準(zhǔn)備不足，既包括知識上的，也包括學(xué)習(xí)心理上的。從知識上看，進(jìn)入職業(yè)院校的學(xué)生以往對這些課程學(xué)習(xí)的結(jié)果非常不理想，這是事實(shí)。從學(xué)習(xí)心理上看，多年的學(xué)習(xí)成績不佳以及教師的責(zé)備、冷漠，已在學(xué)生心中深深地積淀了對這些課程的厭惡。對這一狀況的危害性，我們應(yīng)當(dāng)有足夠的估計，惟有如此，才能設(shè)計出解決的方法，對此體會最深刻的是職業(yè)院校的教師們。許多教師已開始產(chǎn)生了職業(yè)厭倦感，他們不愿意和學(xué)生交流，甚至上課時只看黑板、不看學(xué)生，有的教師進(jìn)教室時有如臨大敵之感。這些問題是基礎(chǔ)教育遺留的?；A(chǔ)教育階段的差生數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了幼兒園階段，因此可以認(rèn)為這些差生是基礎(chǔ)教育“制造”的。雖然我們可以譴責(zé)基礎(chǔ)教育，但能改變的只有自己。學(xué)生自然不是無法學(xué)習(xí)這些課程，因為我們可以看到許多通過采取一定措施后收到良好效果的實(shí)例。最為有效的方法就是對普通文化課程進(jìn)行改革，采取適合職校生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)的教學(xué)方式來改造這些課程?；舅悸肥前哑胀ㄎ幕n程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合起來，強(qiáng)化它們?yōu)閷I(yè)課程服務(wù)的功能。如有的學(xué)校的烹飪專業(yè)，通過拼冷盤來讓學(xué)生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程。國外也有這種改革趨勢，他們稱之為學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的整合，并認(rèn)為效果比較好。比如，在昂溫和魏林頓對參與英國現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)驗?zāi)甑那嗄耆诉M(jìn)行的一項研究中，一個汽車制造廠的學(xué)徒解釋道，他從來沒有真正理解數(shù)學(xué)，直到他成為這個廠的學(xué)徒，在這里，數(shù)學(xué)是按照和汽車相關(guān)的方式被講授的。這個學(xué)徒想知道，為什么學(xué)校不能用相似的方式來講授數(shù)學(xué)(AFuller&LUnwin，1998)。關(guān)于這種改革思路目前尚存在爭論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，既然是普通文化課程，就應(yīng)當(dāng)按照這些課程本身的知識形態(tài)來教學(xué)，如果與專業(yè)課程相結(jié)合，會破壞這些課程本身所特有的主旨，導(dǎo)致普通文化課程不普通。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，面對現(xiàn)狀，目前急于解決的問題是先讓學(xué)生學(xué)起來，然后才是探討學(xué)什么。實(shí)踐表明，通過與專業(yè)相結(jié)合，能有效地提升學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的興趣，也給學(xué)生提供了在專業(yè)中如何應(yīng)用這些知識的線索。如果像普通高中那樣講授這些課程，不僅不能突出職業(yè)教育的特色，反而容易進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)。這確實(shí)是一個比較棘手的問題。普通文化課程不可能像專業(yè)理論知識那樣，按照工作任務(wù)完成的需要來選擇這部分知識，因為我們很難在這些知識與工作任務(wù)之間找到非常直接的對應(yīng)關(guān)系。設(shè)置這些課程的理論依據(jù)應(yīng)當(dāng)是能在不同職業(yè)之間廣泛遷移的關(guān)鍵能力，它與專業(yè)能力是并列關(guān)系，其目標(biāo)只能是依據(jù)職業(yè)教育的性質(zhì)與可能分配的課時數(shù)來綜合考慮。因此，普通文化課程的改造思路與專業(yè)課程不同，它只能是采用與專業(yè)活動相結(jié)合的方式講授已經(jīng)編制好的知識體系。也就是說，它的改革更多的是教學(xué)方法層面的，從這個意義上看，上文所提到的那些探索有積極意義。我們不必拘泥于普通學(xué)校的教學(xué)模式，完全可以嘗試、探索與專業(yè)課程相結(jié)合的靈活的教學(xué)模式。但要注意：首先，并非所有的普通文化知識都能與專業(yè)課程相結(jié)合，比如法律課程，除非把它改造成專業(yè)法，否則要與專業(yè)結(jié)合是非常困難的。對于這些課程，可以考慮與生活相結(jié)合的思路?？傊瑹o論是專業(yè)還是生活，它們的共同點(diǎn)都是為這些課程的教學(xué)提供情境化的途徑。其次，不要在普通文化知識與專業(yè)課程之間建立機(jī)械聯(lián)系。相互聯(lián)系的原理是值得提倡的，但如果這種聯(lián)系過于機(jī)械，效果反而會適得其反。三、學(xué)分制實(shí)施的困境與生涯指導(dǎo)的全面推行學(xué)分制是當(dāng)前政府倡導(dǎo)的一項職業(yè)教育課程改革行動，但是它在實(shí)踐中遇到了困境，許多問題被反映出來。比如，教師難以開出足夠的選修課，學(xué)生往往選修那些有趣而又容易通過但教育價值并不高的課程，重修時課程安排上的沖突，常規(guī)班級打破后學(xué)生難以管理，教務(wù)管理不堪重負(fù)，沒課的時間學(xué)生無所事事，體制上的障礙，等等。在經(jīng)歷了一番精疲力竭的嘗試后，教師們開始感到還是以前的按部就班好。學(xué)分制是相對于學(xué)年制的一種完全不同的課程管理制度，我們不能用學(xué)年制的眼光來評價學(xué)分制。在學(xué)分制實(shí)施初期，由于教師、學(xué)生、管理等諸方面的不適應(yīng)，難免會出現(xiàn)某種程度的“亂”，但這種“亂”是達(dá)到新的有序的必經(jīng)之路。仍然用學(xué)年制的眼光，認(rèn)為學(xué)生一天到晚規(guī)規(guī)矩矩坐在教室里才是認(rèn)真學(xué)習(xí)是不合適的，因為學(xué)分制所追求的恰恰正是流動的、彈性的學(xué)習(xí)制度。抱著“不放心的心態(tài)”是無法實(shí)施好學(xué)分制的。在全面推行學(xué)分制之前，應(yīng)當(dāng)對職業(yè)教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐條件進(jìn)行充分論證。上述那些問題的產(chǎn)生，便是由于缺乏論證所致。比如，職業(yè)教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)，有研究者簡單地套用普通教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為是為了滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，這是不正確的。因為職業(yè)教育課程是建立在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的，而職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是一個完整的模塊體系，為了達(dá)到職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生不能在這些模塊中根據(jù)自己的興趣任意地進(jìn)行選擇。對職業(yè)教育來說，學(xué)生能選擇的只是專業(yè)和專業(yè)方向。那么職業(yè)教育課程學(xué)分制的理論基礎(chǔ)是什么呢?是對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可，即西方學(xué)者所說的APL，即把個體在經(jīng)驗中獲得的知識和技能換算成學(xué)分，以便節(jié)約教育資源。遺憾的是，教育改革中想當(dāng)然的現(xiàn)象非常普遍。如果說闡明理論基礎(chǔ)只不過為了讓我們對所采取的行動有更清醒的認(rèn)識的話，那么縝密地思考學(xué)分制實(shí)施的現(xiàn)實(shí)條件則是這一行動能否產(chǎn)生實(shí)效，至少不產(chǎn)生負(fù)面影響的關(guān)鍵。從這個角度看，目前實(shí)施學(xué)分制的時機(jī)并不成熟。且不說師資、管理等條件，當(dāng)前職業(yè)教育急需解決的問題是，面對這些生源，如何在職業(yè)院校建立秩序，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)生行為，進(jìn)而重新點(diǎn)燃他們學(xué)習(xí)的愿望。學(xué)分制是一項非常復(fù)雜的工程，急于推行容易轉(zhuǎn)移學(xué)校工作重點(diǎn)。如果對學(xué)分制過分激進(jìn)，不切實(shí)際地要求推行完全學(xué)分制，還很可能由于提高了學(xué)生的流動率而造成學(xué)校秩序混亂，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量滑坡。事實(shí)上，這一現(xiàn)象已在有些學(xué)校發(fā)生，很有必要引發(fā)我們對學(xué)分制的冷思考。還需進(jìn)一步質(zhì)疑的是，為什么要實(shí)施學(xué)分制?它是為了解決當(dāng)前職業(yè)教育中的什么問題?從長遠(yuǎn)來看，推行學(xué)分制是我國職業(yè)教育發(fā)展成熟的標(biāo)志，因此它是一個趨勢，但它是建立認(rèn)可我國規(guī)模龐大、有著巨大生命力的民間學(xué)徒制學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上的。為此，我們需要準(zhǔn)備許多條件，而其中非常重要的一個條件是普遍、有效地在學(xué)生中開展職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)。只有幫助每一位學(xué)生明確了他們的職業(yè)生涯發(fā)展方向，在這個方向上他們通過自己的經(jīng)驗學(xué)習(xí)已經(jīng)獲得了哪些知識和技能，還需要進(jìn)一步補(bǔ)充哪些知識和技能，學(xué)生才能具備選課的積極性和目的性，學(xué)分制才能具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。四、教師在課改中的主體地位和超負(fù)荷工作量之間的矛盾與相關(guān)激勵機(jī)制的建立這一問題雖然很具體，但很重要。目前職業(yè)教育課程改革最大的動力來自教師，這是一個很好的基礎(chǔ)，但最大的阻力也仍然來自教師。教師的阻力主要有兩方面原因，一是觀念，一是工作量。多年受學(xué)科教育的經(jīng)歷，使得許多教師仍然面臨轉(zhuǎn)變課程觀念的艱巨任務(wù)。他們擔(dān)心打破學(xué)科體系后，職業(yè)教育會變成職業(yè)培訓(xùn)，而學(xué)生所獲得的知識會過于零散。其實(shí)原本無所謂學(xué)科體系，它也是人為的，既然是人為的，就是可以打破的。職業(yè)教育專業(yè)課程的項目化并非要否定知識的學(xué)科邏輯，只不過它所遵循的是知識的工作邏輯。要深刻認(rèn)識到，從知識的學(xué)科邏輯到工作邏輯，并非是在玩思想游戲，它是從一個結(jié)構(gòu)到另一個結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。如果這一轉(zhuǎn)換讓個體在自然狀態(tài)下去完成，至少需要5年時間。通過比較專家的知識結(jié)構(gòu)方式和新手的知識結(jié)構(gòu)方式可以清楚地看到這一點(diǎn)，他們之間的差異不僅僅是知識的量，更為重要的是知識結(jié)構(gòu)。高分低能的現(xiàn)象正是由此而生。如果說通過專家學(xué)術(shù)報告、教學(xué)現(xiàn)場觀摩、與企業(yè)專家型工人深度交流、參與課程改革等途徑，轉(zhuǎn)變教師的課程觀念并非難事，那么目前教師工作量過于繁重，的確已成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜得多，它可能涉及課程體系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制、教材的重新編寫，其中每一個環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動。但是，職業(yè)院校許多教師的周課時數(shù)超過了20課時，工作量非常繁重，自然構(gòu)成了一個矛盾，簡單地通過行政命令是不能從根本上解決這一問題的。這只會讓教師覺得不被理解，甚至可能會產(chǎn)生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教師產(chǎn)生進(jìn)行課程改革的興趣，從而使得整個工作流于形式化。課程改革過程中專家的作用只能是引領(lǐng)，提供職業(yè)教育課程理念與開發(fā)技術(shù)指導(dǎo)，改革的任務(wù)最終必須由教師自己去完成。由大學(xué)教師來開發(fā)職業(yè)教育課程是不合適的，因為職業(yè)的定式已使得他們難以理解職業(yè)教育課程理論，他們也難以把握職校生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度，甚至對工藝層面的知識也知之甚少。行業(yè)專家除了提供一些協(xié)助外，要他們承擔(dān)課程開發(fā)的主體任務(wù)是不現(xiàn)實(shí)的，他們也缺乏足夠的課程與教學(xué)理論。要開發(fā)出富有職業(yè)教育特色的課程，必須培訓(xùn)自己的課程改革師資隊伍。另外，教師只有參與課程開發(fā)過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，成為課程開發(fā)者，也是教師超越機(jī)械、重復(fù)的教學(xué)工作，向?qū)I(yè)化發(fā)展的需要。解決上述矛盾的途徑應(yīng)當(dāng)是，在鼓勵教師充分利用休息時間(如寒暑假、周末)的同時，對于承擔(dān)課程開發(fā)主體任務(wù)的教師，職業(yè)院校有必要適當(dāng)考慮降低其課時數(shù)，但要注意建立相應(yīng)的