以生活邏輯化歸學(xué)科邏輯[文檔資料]

以生活邏輯化歸學(xué)科邏輯 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 新課程要求教學(xué)活動必須以學(xué)生為本位，注重以學(xué)生情況為依托確定教學(xué)起點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)所內(nèi)含的 “ 生本 ” 取向要求教學(xué)從關(guān)注學(xué)科主干知識結(jié)構(gòu)的建立，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主建構(gòu)學(xué)科知識體系并個性化地賦予知識內(nèi)在的生命意義。這一轉(zhuǎn)變也要求教師需要以學(xué)生的生活邏輯為指向，對學(xué)科邏輯進(jìn)行合理的化歸。 所謂學(xué)科邏輯，就是學(xué)科視野下的客觀事物發(fā)展變化規(guī)律，及學(xué)科學(xué)習(xí)所需要掌握的思維規(guī) 律、規(guī)則。而所謂生活邏輯，就是體現(xiàn)或反映人類在自然和社會空間中，享受、占有、內(nèi)化并創(chuàng)造人類物質(zhì)文化、精神文化和制度文化，實(shí)現(xiàn)人生價值和意義的各種活動的內(nèi)在規(guī)律。注重以學(xué)生的生活邏輯對學(xué)科邏輯進(jìn)行必要的合理的化歸，有助于真正在教學(xué)中捍衛(wèi)學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的課堂生活處境，有效利用學(xué)生生活資源來豐富、延展我們的教學(xué)活動，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識的體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的可能性發(fā)展。 以生活邏輯化歸學(xué)科邏輯，需要對課前的教學(xué)起點(diǎn)、課堂的生活狀態(tài)和課后的發(fā)展可能性進(jìn)行全程關(guān)注。鑒于課堂是學(xué)生以生活邏輯合理化歸學(xué)科邏輯 的具體環(huán)境，也是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)得以喚醒并生發(fā)的場所，以下筆者以 “ 我們生活的世界 ” 教學(xué)為例，從關(guān)注學(xué)生課堂處境的角度談?wù)勆钸壿嫽瘹w學(xué)科邏輯的相關(guān)問題。 一、在知識呈現(xiàn)上，注重學(xué)科邏輯與關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合 關(guān)注學(xué)生的課堂生存處境要求我們必須關(guān)注知識的呈現(xiàn)方式和過程。從化歸的視角而言，知識的呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)科邏輯與關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。 （一）以學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)合理詮釋學(xué)科知識 從化歸的視角而言，教師在教學(xué)中要充分調(diào)用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)對過于專業(yè)化的學(xué)科知識進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)化的詮釋 。教材可能遵循 “ 是什么 為什么 怎么辦 ” 的層層深入式的邏輯結(jié)構(gòu)，但欲使學(xué)生明確把握這樣的學(xué)科邏輯體系，往往需要教師充分調(diào)用學(xué)生已有的直觀的生活經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)足 “ 為什么是這樣 ” 以及 “ 這樣辦的理由是什么 ” 等內(nèi)容。 例 1 “ 溫帶大陸性氣候 ” 的教學(xué) 【教材解讀】溫帶大陸性氣候是對我國西北地區(qū)影響非常大的一種氣候類型，對于學(xué)生理解西部地區(qū)的自然景觀分布和風(fēng)土人情具有特殊意義。在氣候萬千一課中，教材通過插圖人物的直覺感受介紹以期讓學(xué)生把握這種氣候的特點(diǎn)是 “ 冬冷夏熱，氣溫日較差和年較差較大，全年降水較少 ” 的特點(diǎn)。該特點(diǎn)是重要的學(xué)科主干知識。很多教師在授課時也往往停留在讓學(xué)生能記住這個特點(diǎn)的層次，而對于如何指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用生活經(jīng)驗(yàn)合理化歸這個知識點(diǎn)則思考不多。 【學(xué)生的疑問】（ 1）為什么會有這樣的特點(diǎn)？（ 2）什么是氣溫的日較差及年較差？ 【調(diào)用學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)釋疑】（ 1）指導(dǎo)學(xué)生觀察地圖，學(xué)生發(fā)現(xiàn)西北地區(qū)離海洋較遠(yuǎn)，且有山脈阻隔，所以降水較少；（ 2）基于生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)問： “ 夏天的時候，水泥地面與一盆水，在太陽出來的時候哪個升溫快？在太陽下山后哪個降溫快？ ” 學(xué)生并不理解 “ 比熱 ” 的概念，但基于日常的生活經(jīng) 驗(yàn)，學(xué)生能夠構(gòu)建出 “ 降水少的地方，氣溫變化快 ” 這一學(xué)科邏輯。 【調(diào)整后的邏輯結(jié)構(gòu)】距離海洋遠(yuǎn) 降水少 氣溫落差大 氣溫日較差、年較差較大 夏熱冬冷 糖分不易流失 瓜果甜。 （二）以學(xué)生已有知識為依托進(jìn)行新知識教學(xué) 學(xué)生獲取知識的途徑除了基于生活經(jīng)驗(yàn)，還基于已有的知識結(jié)構(gòu)，這也啟示教師在進(jìn)行教學(xué)時應(yīng)當(dāng)注重喚醒學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)新舊知識的有機(jī)聯(lián)結(jié)。調(diào)用、遷移學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，其過程既是同化新知識的過程，也是原有知識經(jīng)驗(yàn)化運(yùn)用的過程。 例 2 “ 溫帶海洋性氣候 ” 的教學(xué) 【學(xué)生已有知識分析】學(xué)生已經(jīng)掌握的知識有：（ 1）運(yùn)用地圖上的定向法描述區(qū)域位置；（ 2）緯度位置和海陸分布特點(diǎn)影響氣候類型；（ 3）降水狀況在一定程度上影響氣溫特點(diǎn)。 【新授知識】溫帶海洋性氣候的分布及其特點(diǎn)。 【新舊知識聯(lián)結(jié)教學(xué)】（ 1）引導(dǎo)學(xué)生查閱世界氣候分布圖，設(shè)問： “ 溫帶海洋性氣候主要分布在哪里？ ” 解決其分布。（ 2） “ 聚焦西歐 ” ： “ 西歐在海陸分布上有何特點(diǎn)？這種特點(diǎn)會帶來何種影響？ ” 遷移運(yùn)用 “ 距離海洋近，無山脈阻隔，降水較多 ” 這一已有知識。（ 3）設(shè)問： “ 這樣的降 水特點(diǎn)會對氣溫造成怎樣的影響？ ” 遷移運(yùn)用已有的關(guān)于 “ 降水多則氣溫相應(yīng)項(xiàng)穩(wěn)定 ” 的知識，得出 “ 溫帶海洋性氣候冬季溫和、夏季涼爽的氣溫特點(diǎn) ” 。 在這一教學(xué)中，教師很好地將學(xué)生的已有知識遷移至新的問題情境之中，這一遷移、運(yùn)用的過程，既是對已有知識的經(jīng)驗(yàn)化運(yùn)用，也很好地同化了新的知識邏輯。 （三）知識應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)生的解讀和思考而自主獲得的 以生活經(jīng)驗(yàn)化歸學(xué)科邏輯，要求教師除了注重知識在教學(xué)中的呈現(xiàn)方式之外，還需要關(guān)注學(xué)生是如何獲得知識的。學(xué)生獲得知識的方式是衡量學(xué)生課堂生存處境的一個 重要的參照。 基于生活邏輯，學(xué)生知識的獲取途徑應(yīng)基于對教師選用的素材、創(chuàng)設(shè)的情境的個性化解讀和思辨，并以此為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)知識的自主構(gòu)建。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)也認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生對知識進(jìn)行個性化的 “ 賦意 ” ，知識才能成為為學(xué)生所用的經(jīng)驗(yàn)。 二、在問題設(shè)置上，注重科學(xué)性與共情性相結(jié)合 問題設(shè)置是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生發(fā)、學(xué)科知識體系構(gòu)建的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生運(yùn)用生活邏輯合理化歸學(xué)科邏輯，教師需要在設(shè)置問題時做到 “ 科學(xué)性 ” 與 “ 共情性 ” 的有機(jī)統(tǒng)一。 問題設(shè)置的科學(xué)性體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，問題情境必 須盡可能地形式多樣并且簡練，同時，應(yīng)當(dāng)包含設(shè)問可以憑借的足夠的信息量；第二，問題設(shè)置的指向性應(yīng)當(dāng)明確，切口必須合適；第三，問題設(shè)置應(yīng)當(dāng)注重層次明晰，符合思維規(guī)律和邏輯規(guī)則；第四，設(shè)問必須與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)，能夠有力推進(jìn)教學(xué)的自然發(fā)展。 而問題設(shè)置的 “ 共情性 ” ，則要求教師在進(jìn)行問題設(shè)置時能夠站在學(xué)生的立場上充分考慮到學(xué)生的應(yīng)答能力，以及可能遭遇的困境：第一，共情性的設(shè)問應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，符合學(xué)生的所謂特點(diǎn)及規(guī)律；第二，共情性設(shè)問應(yīng)當(dāng)積極關(guān)注學(xué)生課堂思維活動的變化、發(fā)展，讓學(xué)生體驗(yàn)到思 維的節(jié)奏感和樂趣；第三，共情性設(shè)問應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生覺得課堂學(xué)習(xí)活動是充滿活力的。 例 3 “ 我國的遠(yuǎn)古人類 ” 復(fù)習(xí)課教學(xué) 【材料】提供圖 1、圖 2 所示的兩幅圖。 【設(shè)問】（ 1）觀察圖 1、圖 2，說說圖中的物品作為勞動工具各有什么特征，它們分別屬于哪一歷史時期。（ 2）歷史學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為： “ 生產(chǎn)工具的進(jìn)步往往會帶來社會生活的巨大變革。 ” 請結(jié)合所學(xué)知識談?wù)劗?dāng)圖 2 中的工具取代圖 1中的工具時，社會生活發(fā)生了怎樣的變化？ 第一個問題指向明確，主要考查學(xué)生認(rèn)知層面的知識；第二個問題則給出明確觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué) 生展開思維，考查學(xué)生知識的遷移和運(yùn)用能力。兩個設(shè)問層層遞進(jìn)，遵循從“ 現(xiàn)象 ” 到 “ 本質(zhì) ” 、由 “ 具象 ” 到 “ 抽象 ” 的邏輯，且設(shè)問嚴(yán)謹(jǐn)、明確，符合設(shè)問的 “ 科學(xué)性 ” 要求；同時，由于是復(fù)習(xí)課，學(xué)生已學(xué)習(xí)過此塊內(nèi)容，有相應(yīng)的認(rèn)知儲備，對于較難的第二個問題，教師先給出歷史觀點(diǎn)，為學(xué)生的思考指明方面，體現(xiàn)出設(shè)問 “ 共情性 “ 的要求。 三、在情境創(chuàng)設(shè)上，注重學(xué)科知識呈現(xiàn)與學(xué)生感悟相結(jié)合 新課程提出三維目標(biāo)的有機(jī)整合，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是借助學(xué)習(xí)學(xué)科知識的過程培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力和學(xué)習(xí)方法，并能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度 、價值觀的發(fā)展。這三個過程應(yīng)該是有機(jī)整合的。而為了更好地達(dá)成這樣的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境成了一個常用的教學(xué)策略。 “ 情境 ” 究其本源，有 “ 真實(shí)性 ”“ 可感受性 ”“ 直觀性 ” 等特點(diǎn)，這本身是將學(xué)科知識放置入學(xué)生生活的一種特例。但在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐活動中，教師在創(chuàng)設(shè)情境時往往存在兩種誤區(qū)：第一是情境是虛構(gòu)的或者形式化的，違背了“ 情境 ” 的原旨；第二是情境與學(xué)科知識相割裂，表現(xiàn)為情境的營造與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)或者低相關(guān)。前者無力以生活邏輯化歸學(xué)科邏輯，后者則缺乏了化歸的對象。 基于生活邏輯的視角，教師在 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，應(yīng)做到學(xué)科知識呈現(xiàn)與學(xué)生感悟的有機(jī)結(jié)合，做到情境本身內(nèi)含的知識邏輯同時也化歸了學(xué)科邏輯，變成了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)可以感悟的素材。 例 4 “ 綜合探究三 如何認(rèn)識區(qū)域 以南非為例 ” 的教學(xué) 【教材設(shè)置情況分析】此課內(nèi)容在教材設(shè)計時，其本身就呈現(xiàn)為虛構(gòu)的情境特質(zhì)，旨在通過教師的指引引導(dǎo)學(xué)生游覽南非，進(jìn)而達(dá)到鞏固、深化第三單元 “ 區(qū)域認(rèn)識 ” 有關(guān)知識的目的。 【此課教學(xué)可能存在的誤區(qū)】（ 1）教學(xué)變成借助風(fēng)景圖片直觀體驗(yàn)、感悟區(qū)域文化、自然景觀：教師利用多媒體課件播放相關(guān)介紹片或者展 覽與南非相關(guān)的圖片，學(xué)生可能看得很快樂，但只是看看罷了。（ 2）教師針對前面所學(xué)的“ 地形 ”“ 氣候 ”“ 自然景觀和文化差異 ” 等內(nèi)容一一設(shè)問，學(xué)生則一一應(yīng)答。雖然梳理了一遍學(xué)科知識，但學(xué)生對南非仍然缺乏直觀的印象。 【基于化歸視角的情境教學(xué)】（ 1）通過多媒體以豐富的視頻、音頻素材勾勒出南非的自然風(fēng)貌和文化景觀，給學(xué)生以確實(shí)的視覺、聽覺體驗(yàn)。（ 2）基于情境的 “ 共情性 ” 設(shè)問： “ 是什么造成這些自然和文化差異呢？ ” 以此確定探究主題。（ 3）教師引導(dǎo)學(xué)生分組進(jìn)行合作性探究學(xué)習(xí)，通過查閱世界地形圖世界氣候圖 等先前接觸過的地圖，分別探究南非的 “ 地形 ”“ 氣候 ”“ 經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn) ”“ 風(fēng)土人情 ” 等知識細(xì)目。（ 4）分組交流探究成果，評價學(xué)習(xí)體驗(yàn)和收獲，總結(jié)探究方法。 基于化歸視角的情境教學(xué)，必須以情境的 “ 直觀性 ”“ 真實(shí)性 ”“ 可感性 ” 為前提，同時，能夠?yàn)榻虒W(xué)所用的情境還必須是內(nèi)含學(xué)科知識和學(xué)科問題的情境。 四、在氛圍營造上，注重學(xué)理的思辨性與生活的愉悅性相結(jié)合 如果要關(guān)注學(xué)生的課堂生存處境，那么在教師主導(dǎo)下的由師生互動共同營造的課堂文化氛圍便是不可回避的問題。 知識的學(xué)習(xí)往往只能作用于 學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而環(huán)境、氛圍則蘊(yùn)含著化歸知識為學(xué)生所用的力量。新課程改革在這個問題上直指先前在課堂教學(xué)中廣泛存在的 “ 一言堂 ”式的 “ 言語霸權(quán) ” ，主張營造安全的、和諧的、融洽的課堂文化氛圍。 基于化歸視角的課堂氛圍營造，應(yīng)當(dāng)注