教師行動(dòng)學(xué)習(xí)

教師行動(dòng)學(xué)習(xí) 若干問題討論 上海教育科學(xué)研究院 顧泠沅 2008. 3 基本觀點(diǎn) 1. 迄今為止的課堂，大多以學(xué)科教學(xué)為載體，“去學(xué)科”的課堂改進(jìn)至少是一種缺失，不了解、曲解學(xué)科本意的改進(jìn)甚至是一種危險(xiǎn)。 2. 在課堂里，學(xué)與教是整體不能割裂，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，按照“以學(xué)論教”的思路，課堂評(píng)議實(shí)可簡化為如下的準(zhǔn)則：學(xué)生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？ 做、該想、該說的內(nèi)容，教師應(yīng)是明白人，這成了課堂改進(jìn)的瓶頸和關(guān)鍵，于是“教師學(xué)習(xí)事關(guān)重大”。 顧泠沅，世界課堂研究學(xué)會(huì) 2007年研討會(huì)主題演講 一. 課堂分析角度的 專家知能理論 文獻(xiàn)檢視： 專家教師 特征研究 多數(shù)： 根據(jù)認(rèn)知加工理論對(duì)專家和新手作差別比較 少數(shù)： 通過對(duì)教師工作、生活作人種學(xué)案例分析 具備與環(huán)境相互作用的實(shí)踐性、情境性特征 獨(dú)特的知識(shí)、效率和洞察力特征 （靜態(tài)差別） （動(dòng)態(tài)差別是關(guān)鍵） 香港大學(xué)徐碧美提出以往研究的 缺失 ： （ 1）未能揭示從新手到專家教師的成長原因與方式； （ 2）未能揭示不同成長階段教師在把握學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的差異。 針對(duì)缺失得出研究結(jié)論 （ 1） 行動(dòng)學(xué)習(xí) 善于在行動(dòng)中獲得知識(shí)，基于自 己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)形成一種實(shí)踐智慧； （ 2） 引領(lǐng)變革 常把自己的角色理解為一個(gè)引領(lǐng) 變革的人； （ 3） 自我反思 又能不斷反思自己的經(jīng)歷，并對(duì) 自己教與學(xué)的理念提出質(zhì)疑。 專家教師 專家和非專家教師的關(guān)鍵差異在于他們與工作環(huán)境之間 的關(guān)系，專家教師回應(yīng)外部因素的方式改變了工作環(huán)境，促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展。（徐碧美， 2003） 教師職業(yè)生涯與知識(shí)結(jié)構(gòu)變化 專家教師 經(jīng)驗(yàn)教師 職初教師 原理知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識(shí)） 案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)） 策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思） （舒爾曼、顧泠沅， 2001） 教師職業(yè)生涯有走向成熟與追求卓越的兩次跨越 案例成為聯(lián)結(jié)教師成長各階段的紐帶（主題、細(xì)節(jié)、問題、解讀） 2 盲區(qū) 3 隱藏區(qū) 4 未知區(qū) 我知 我不知 你知 你不知 未變化的 1 2 3 4 更加開放 更加開放 1 2 3 4 知識(shí)共享 1 2 3 4 2 4 正在公開自我 正在傾聽與回應(yīng) 1 2 3 4 1 開放區(qū) 1 3 喬哈里相識(shí)模型或喬哈里窗 ( 984)，能正確解讀并實(shí)現(xiàn)群體中的對(duì)話與知識(shí)共享?？墒牵撃Ｐ椭械奈粗獏^(qū)始終不變，因此未能完整解讀教學(xué)問題解決中如何建構(gòu)新知的過程。這就需要在教研實(shí)踐中尋找另一類模型。 3. “第三空間 ” 與合作學(xué)習(xí) 教師與研究者合作學(xué)習(xí)的調(diào)查： 對(duì)喬哈里窗的修改 知 不知 我 你 教師認(rèn)知發(fā)展中的知與不知，人際交往中的你與我，甚至不同地域文化中的東方與西方，他們之間都存在“第三空間”。這是知能界限的邊緣或“最近發(fā)展區(qū)”，是彼此貫通、撞擊極為活躍的“中間地帶”和問題域。 優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，在合作中建構(gòu)新知，縮小未知區(qū)，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。 2 8 280 = 驚人的增長速率 2 對(duì)立的兩端 增生“第三空間” 二 . 行動(dòng)學(xué)習(xí)的范式革新 與文化淵源 教師教育的范式革新 提高在職教育有效性的策略 同事互助指導(dǎo) （ 避免 “ 蘿卜 燒蘿卜 ” 還需專業(yè)引領(lǐng) 案例討論 （ “教案不能復(fù) 制效果 ” 還需行為跟進(jìn) 從講授先行模式改為實(shí)踐先行模式 還是知行 割裂的線性思路 實(shí)踐改進(jìn)與教師學(xué)習(xí)融為一體的 集體活動(dòng)制度，能取兩種模式之所長 名師成長的必由之路 先后 120名， 8個(gè)典型： “ 在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué) ” 【 案例 】 一位語文名師 “ 一篇課文，三次備課 ” 的原型經(jīng)驗(yàn) 第一次備課 擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個(gè) 人見解準(zhǔn)備方案 第二次備課 廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我 有他有，我無他有，我有他無）后修改方案 第三次備課 邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別 順利與困難之處，課后再 “ 備課 ” 三個(gè)關(guān)注（自我、文獻(xiàn)、收獲）和兩個(gè)反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，無一例外是教師成長的捷徑。 行動(dòng)學(xué)習(xí)及其實(shí)施要素 原行為階段 關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為 新設(shè)計(jì)階段 關(guān)注新理念 、 新經(jīng)驗(yàn)的課例設(shè)計(jì) 新行為階段 關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整 更新理念 反思 1：尋找自身與他人的差距 改善行為 反思 2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距 課例為載體 /教師與研究者的合作平臺(tái)：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反省 三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng) 首先要擺進(jìn)自我 糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出 “ 有余數(shù) ” 這個(gè)要點(diǎn) 習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練： 3 ( ) 7，括號(hào)里最大能填幾？反復(fù)訓(xùn)練，未關(guān)注試商的實(shí)際意義 表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說 “ 不知道 ” 16 5=31 17 5=32 18 5=33 19 5=34 關(guān)注自我的關(guān)鍵性事件： 重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練， 忘記了對(duì)小學(xué)生 來說 “ 數(shù)學(xué)就是生活 ” 。 最后只能余數(shù)（ 1、 2、 3、 4）與除數(shù)（ 5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù) 【 案例 】 有余數(shù)的除法（ 7 3？） 課改理念作反思支架 實(shí) 物被除數(shù) 除數(shù) 商 余數(shù)形式化尋找意義概念：余數(shù)概念：余數(shù)過程：試商過程：試商規(guī)律：余數(shù)小于除數(shù)規(guī)律：余數(shù)小于除數(shù)算 式273617 3 = 21不能分了？ 余下的豆子數(shù)余下的豆子數(shù)盤子里試著放幾顆盤子里試著放幾顆余下的豆子數(shù)比盤子數(shù)少余下的豆子數(shù)比盤子數(shù)少. . . 關(guān)注理念的關(guān)鍵性事件： 運(yùn)用兒童生活經(jīng)驗(yàn)，“除法就是分豆子”， 讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)“數(shù)學(xué)化”的含義。 （學(xué)生自己得出） 操作行為作反思支架 困難 做除法要 “ 拿豆子來 ” ，只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。 教師的創(chuàng)造 在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介 放掉豆子和盤子，學(xué)生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關(guān)。 關(guān)注獲得的關(guān)鍵性事件： 學(xué)生不會(huì)形式化，采用 “ 腦中分豆子 ” ， 才能解決從實(shí)物到符號(hào)的過渡。 “分豆子 ” 與布魯納的認(rèn)知理論 實(shí)物操作 表象操作 符號(hào)操作 分豆子 腦中分豆子 算式運(yùn)算 （ 具體 ） （ 半具體 、 半抽象 ） （ 抽象 ） 尋找規(guī)律 數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實(shí)物與算式之間所作的形式化過渡。 讓學(xué)生發(fā)現(xiàn) “ 余數(shù)比除數(shù)小 ” 師生語言互動(dòng)時(shí)間分布表 改進(jìn)前 (423 ) 改進(jìn)后 (410 ) 弗蘭德師生語言互動(dòng)分類 時(shí)間 ( ) 百分比(%) 合計(jì) 時(shí)間 ( ) 百分比 (%) 合計(jì) 接納學(xué)生感覺 5 1 16 3 贊許學(xué)生行為 22 5 23 5 回應(yīng) 接受學(xué)生觀點(diǎn) 12 2 11 2 中立 問學(xué)生問題 23 5 72 1 7. 6 演講 48 1 1. 3 25 6 指示或命令 31 7 0 0 教師講 自發(fā) 批 評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為 25 5 1 66 3 9. 2% 0 0 1 47 3 5. 9% 回應(yīng) 回答老師的提問或 按老師要求表述 66 1 5. 6 33 8 學(xué)生講 自發(fā) 主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)或向老師提出問題 43 1 0. 2 1 09 2 5. 8% 95 2 3. 2 1 28 3 1. 2% 靜止 中立 靜止或疑惑暫時(shí)停頓或不理解 33 7 7 0 0 0% 小組討論 1 15 2 7. 2 2 7. 2% 1 35 3 2. 9 3 2. 9% 師生語言互動(dòng)狀況及其理念與行為的改變 課堂靜止或不理解的時(shí)間、教師指示或命令、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為，在改進(jìn)課中下降為零；教師演講、學(xué)生按老師要求表述，明顯減少 教師的提問、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)的語言，在改進(jìn)課中明顯增加；教師接納學(xué)生感覺的語言，也有上升 0510152025 改進(jìn)前改進(jìn)后（ % ）“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎 ?” 論語 學(xué)而 接受學(xué)習(xí)與行動(dòng)學(xué)習(xí)相須互發(fā)（習(xí)得文化） 源自反饋的學(xué)習(xí)循環(huán)（反思文化） 反饋?zhàn)鳛檫m應(yīng)技巧：調(diào)節(jié)學(xué)、教行為 教學(xué)相長（ 禮記 學(xué)記 ） 自強(qiáng)回路 “知行合一 ” 的中國認(rèn)識(shí)論根源（知行關(guān)系文化） 宋代朱熹解釋的 “ 格物致知 ” ，以真實(shí)的觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)積累的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲得，旨在建立一套理性體系，這是中國傳統(tǒng)中強(qiáng)而有力的部分。與歐洲傳統(tǒng)更強(qiáng)調(diào)思辨和理論相去甚遠(yuǎn)。行動(dòng)學(xué)習(xí)研究曾提到，只依據(jù)瑣碎經(jīng)驗(yàn)的同伴互助，沒有系統(tǒng)掌握學(xué)科和課程教學(xué)知識(shí)的理性引領(lǐng)，教師就不可能獲得真正的發(fā)展。 明代王陽明創(chuàng)立 “ 知行合一 ” 心學(xué)體系，他另辟蹊徑，深入到人的內(nèi)心刨根問底，倡導(dǎo) “ 悟性自足 ” ，呼喚發(fā)揮人的主體精神。在過去 150到 200年間，中國及東亞掀起的大多數(shù)進(jìn)步的教育改革運(yùn)動(dòng)都以這個(gè)傳統(tǒng)為依據(jù)。名師成長 “ 三個(gè)關(guān)注 ” 的特征富有規(guī)律性：首先進(jìn)入自己的心底，完全憑自己的直覺或理解來做；然后看到別人的理論和觀點(diǎn)，對(duì)他們作出選擇和發(fā)展；最后在邊教邊改中進(jìn)一步發(fā)揮悟性的作用。這是中國傳統(tǒng)中特別深?yuàn)W和重要的部分。 （ 004） 動(dòng)研究與行動(dòng)學(xué)習(xí)的 本質(zhì)區(qū)分 默會(huì)知識(shí)論 行動(dòng)研究作為一種研究方法，對(duì)教師行為的改善具有重要意義，其局限性在于理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不足。 行動(dòng)學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的方式，它始終體現(xiàn)“知行合一”的中國認(rèn)識(shí)論血脈，學(xué)得與習(xí)得結(jié)合，既考慮行為效應(yīng)的反饋，又關(guān)涉主體悟性、理性學(xué)習(xí)的補(bǔ)償與增益。明言知識(shí)與默會(huì)知識(shí)：“聽中學(xué)，做中學(xué)，聽懂以后做出來，做好以后說出來”，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，具有重要的開發(fā)前景。 三 . 學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺失 與教學(xué)淺薄問題 學(xué)科知識(shí) 一般教學(xué)知識(shí) 課程知識(shí) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)（ 稱 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí) 教育情境知識(shí) 關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及 它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí) 構(gòu)了一個(gè)金字塔模型 , 是多方面整合的結(jié)果 景、評(píng)價(jià)、 課程、學(xué)科性質(zhì)、環(huán)境、 教學(xué)法、社會(huì)文化、教學(xué)管理 學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)（ 為金字塔頂，是教師資格認(rèn)證和培養(yǎng)向度的核心成分。 1. 教師走向?qū)I(yè)成功的三大支柱 專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度 學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念 【 學(xué)科內(nèi)容的知識(shí) 】 中小學(xué)一門學(xué)科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的知識(shí) 【 教學(xué)目的的知識(shí) 】 在不同年級(jí)水平上最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí) 特定知識(shí)內(nèi)容的學(xué)與教 【 學(xué)生理解的知識(shí) 】 學(xué)生對(duì)特定內(nèi)容容易理解或誤解的知識(shí)（提高效率 的奧秘） 【 內(nèi)容組織的知識(shí) 】 特定內(nèi)容來龍（生長點(diǎn)）去脈（包括應(yīng)用）及橫向 聯(lián)系的知識(shí) 【 教學(xué)策略的知識(shí) 】 特定內(nèi)容的教學(xué)策略和表征的知識(shí)（包括有效的樣 例、活動(dòng)、類比、解釋等） 【 效果反饋的知識(shí) 】 學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的效果測評(píng)及其調(diào)整學(xué)習(xí)方式的 知識(shí) （參考 005） 【 案例 】 一堂科學(xué)探究課：“水能爬高嗎？” 學(xué)習(xí)毛細(xì)現(xiàn)象的知識(shí)，改變以往只是告訴事實(shí)的方法，培養(yǎng)科學(xué)思維的習(xí)慣。 玻璃棒、粉筆、細(xì)沙柱、玻璃細(xì)管、宣紙插入有色液體中 用放大鏡觀察 “ 能爬高 ” 物品的共同特征 觀察與分類： 科學(xué)探究的第一步，分成 “ 能爬高 ” 、“ 不能爬高 ” 兩類 找原因： “ 小孔 ” 、 “ 縫隙 ” ，這就是 “ 毛細(xì)現(xiàn)象 ” 有學(xué)生發(fā)覺：管子越細(xì)、縫隙越小，爬得越高，能否做做試驗(yàn)？ 有發(fā)現(xiàn)： 簡約因素，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)；檢驗(yàn)假說，還得到一條漂亮的曲線 解釋生活中、自然界中的毛細(xì)現(xiàn)象 會(huì)應(yīng)用： 酒精燈的芯，月季花的頸 統(tǒng)領(lǐng)性觀念 觀察與分類 假設(shè)與實(shí)驗(yàn) 特定內(nèi)容教學(xué)（理解與誤解） (a+b)2=ab+a+b)2=a2+b2 a b b a a2 細(xì)現(xiàn)象 “ 水能爬高嗎？ ” 教學(xué)策略：兒童真實(shí)的探究 （誤解） （理解） 四 . 課堂技術(shù)分析與 整體研究的問題 從工程式研究 到文化生態(tài)的整體研究 上世紀(jì) 60年代 教師條件 學(xué)生結(jié)果 大樣本相關(guān)統(tǒng)計(jì) （如美國考爾曼報(bào)告） 上世紀(jì) 60 80年代 課堂過程觀察 學(xué)生測驗(yàn)結(jié)果得出高效能教學(xué)的基本條件、特殊程序等 上世紀(jì) 80年代以后 課堂生態(tài)整體關(guān)系的研究：學(xué)生認(rèn)知、教師決策、媒介與環(huán)境 黑箱統(tǒng)計(jì)、混合處理，湮沒了師生互動(dòng)中個(gè)別影響的因果關(guān)系。 灰箱研究，依賴于剛性指標(biāo)，以單個(gè)外顯教學(xué)行為作根據(jù)，工程取向，無理論深度 學(xué)生認(rèn)知與教學(xué)媒介的研究（ 認(rèn)知表征、認(rèn)知組織，認(rèn) 知情感 ），學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式成為課堂重建的核心。 教師認(rèn)知與決策的研究（ 知識(shí)特征、效率特征、洞察力特征，以及回應(yīng)教學(xué)工作的若干動(dòng)態(tài)特征 ），研究教師專業(yè)內(nèi)涵及其提高教師的判斷和決策智慧成為要害問題。 課堂生活與外界環(huán)境間關(guān)系的研究（ 人際、人與環(huán)境的持續(xù)交互作用，社會(huì)文化大背景，多重資源 ），通過外界環(huán)境改善、學(xué)校組織能力提升，形成教師專業(yè)共同體，才能全力指向?qū)W生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。 紐曼的 “ 真實(shí)的課堂 ” （ 高層次的思維，深層次的知識(shí)， 課堂外的聯(lián)系， 實(shí)質(zhì)性的對(duì)話， 社會(huì)的積極支持） 【 案例 】 0年代我國引入課堂觀察與 敘事分析 分析步驟 具體采用的方法 確定課堂分析的主題與背景 理論與文獻(xiàn)分析、文檔分析、討論 課堂觀察并描述教學(xué)過程 課堂觀察技術(shù)、錄像帶分析技術(shù) 教師、學(xué)生的課后調(diào)查 深度訪談、出聲思維、實(shí)作測評(píng)、文檔分析等 基本特點(diǎn)分析與多角度問題討論 綜合分析 撰寫課例分析報(bào)告 撰寫草稿 批判性評(píng)論 修改編輯 嘗試使用 再修改 1999年發(fā)表 一堂幾何課的現(xiàn)場觀察與診斷 ，同年在中美教育高層論壇上作為主題演講。 課堂分析的技術(shù) 探 究 解 釋 記 憶 保持 下降 認(rèn)知水平分類 課堂觀察（保持或下降） 探討性對(duì)話 細(xì)節(jié)描述 事實(shí)檢討 要素分析 高認(rèn)知水平的保持與下降等現(xiàn)象，只要發(fā)生在真實(shí)的課堂里，都 是十分精 彩的原生態(tài)素材。上述分析過程，逐步使教師實(shí)踐智慧（默會(huì)知識(shí)）顯性化，足以成為可開發(fā)的教師學(xué)習(xí)資源。 課堂教學(xué)認(rèn)知水平分析工具 該分析工具在兩期國家骨干教師培訓(xùn)班上采用，取得很大成效。 結(jié)果諸變量 直接效果（知識(shí)、技能） 長期影響（成人、成才） 過程諸變量 師生課堂行為的相互作用 學(xué)生行為中可觀察到的變化 目標(biāo)諸變量 反映一定的教學(xué)思想和價(jià)值取向，如： 社會(huì)作用目標(biāo) 行為改變目標(biāo) 認(rèn)知加工目標(biāo) 人本個(gè)性目標(biāo) 條件諸變量 教師形成性經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人特質(zhì) 學(xué)生形成性經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人特質(zhì) 課堂環(huán)境、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境 中國傳統(tǒng)的主經(jīng)驗(yàn)： “重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵” “循序漸進(jìn)”，不可 “凌節(jié)而施” 關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)的把握 學(xué)生學(xué)習(xí)水平的有層次推進(jìn) （在明確教學(xué)要求、了解學(xué)生基礎(chǔ)上） 五 . 專業(yè)支持力量匱乏是 突出問題 2002年，在上海青浦區(qū)預(yù)研共 9個(gè)月，完成試驗(yàn)報(bào)告：教 師在教學(xué)行動(dòng)中成長。 2003年初開始，上海市跨區(qū)聯(lián)合行動(dòng)，注重校本研修的形態(tài)與功能。至 2006年校本研修列入全市教師繼續(xù)教育規(guī)劃綱要，學(xué)分占 50以上。 2003年底，列為全國大型科研項(xiàng)目，注重校本研修制度和基地建設(shè)。全國 30個(gè)省、自治區(qū)、直轄市及 16所師范大學(xué)課程中心組建項(xiàng)目專家組，審批全國 84個(gè)首批基地區(qū)縣。先后在上海、長沙、太原、北京召開四屆項(xiàng)目大會(huì)。 2006年列入教育部工作要點(diǎn)， 2007年項(xiàng)目工作重心轉(zhuǎn)入課堂教學(xué)改進(jìn)以及全國三級(jí)教研系統(tǒng)全面推進(jìn)。 0%10%20%30%40%50%60%70%80%金山 長寧 寶山 浦東 靜安 徐匯 青浦 普陀圖書資料網(wǎng)絡(luò)信息校內(nèi)專家教研員專業(yè)研究人員0%10%20%30%40%50%60%70%80%金山 長寧 寶山 浦東 靜安 徐匯 青浦 普陀教師對(duì)專業(yè)引領(lǐng)的要求強(qiáng)烈，但實(shí)際得到的支持明顯不足 教研活動(dòng)中教師 想 得到的幫助 教研活動(dòng)中教師 實(shí)際 得到的幫助 （ 2004年上海八區(qū)統(tǒng)計(jì)結(jié)果， 835份有效問卷） 省 (市 )教學(xué)研究室 /教育學(xué)院 區(qū)縣教學(xué)研究室 /教師進(jìn)修學(xué)校 各中小學(xué)分學(xué)科的教研組、備課組或項(xiàng)目組 1949 1966 建立教研制度，學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育理論，討論如何上好每一節(jié)課。 1966 1976 “文革”破壞，取消教研制度。 1976 1986 恢復(fù)教研制度，規(guī)范或統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、要求、進(jìn)度、作業(yè)、考試為主要內(nèi)容。 1986 提高學(xué)生素質(zhì)、推進(jìn)課程改革作為主要內(nèi)容，提倡研修一體，重心下移， 面臨破冰之旅。 三級(jí)教研系統(tǒng)的完善、更新，是碩果僅存的中國經(jīng)驗(yàn)。通過研修的活動(dòng)策劃與制度建設(shè)，讓所有教師“心中有規(guī)則”，“手上有技術(shù)”，“腦中有理論”，這是主要的支持力量。 六 . 學(xué)生問題解決能力 進(jìn)步遲緩值得注目 觀課視角 10點(diǎn)變化 心理價(jià)位從概念取向到能力取向 聚類分析從多類到趨同（包括城鄉(xiāng)） 教師觀課視角轉(zhuǎn)為能力取向 圖 4 權(quán) 重 方 案 2 5 年 前 后 比 容組織 概念教學(xué) 能力