語(yǔ)文教材的功能.doc

1語(yǔ)文教材的功能 語(yǔ)文教材并不等于教師的講稿。這就要求我們教師學(xué)會(huì)分析教材,正確理解和把握它，它關(guān)系到教師的課程設(shè)計(jì)、課程組織與實(shí)施；更關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教育目的的達(dá)成。所以說(shuō)，教材分析是教師的一項(xiàng)重要基本功，是教師備好課、上好課的前提。在分析教材過(guò)程中，教師經(jīng)常要仔細(xì)琢磨“教什么”“怎樣教”“教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在聯(lián)系”“教學(xué)的目的要求”以及“教材的地位、作用、重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵及蘊(yùn)含的思想方法、德育因素”等問(wèn)題。所以說(shuō)，教材分析又是教師熟悉教材、把握教材并逐步達(dá)到駕馭教材的重要途徑。教材分析既關(guān)系到教，也關(guān)系到學(xué)，意義重大而深遠(yuǎn)。 二、如何研讀語(yǔ)文教材一、理解教材編寫的思路和結(jié)構(gòu) 1、通讀教材，領(lǐng)會(huì)全冊(cè)教材的訓(xùn)練體系。 教材編寫有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，知識(shí)積累都是由易到難循序漸進(jìn)的。如在中年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的情況，繼續(xù)以專題組織教材，加強(qiáng)閱讀，開(kāi)始習(xí)作，重視綜合性學(xué)習(xí)，根據(jù)年度目標(biāo)加強(qiáng)“導(dǎo)學(xué)”功能。把握了這點(diǎn)，在教學(xué)中就知道哪些知識(shí)該講，哪些該透，哪些該延伸，哪些該拓展。上課就不會(huì)無(wú)所適從了。 2、演讀課例，準(zhǔn)確把握課文序列的關(guān)系。 教材通常由各個(gè)單元構(gòu)成，而各個(gè)單元之間又有內(nèi)在的訓(xùn)練序列銜接關(guān)系。把握這種關(guān)系，在授課時(shí)就知道哪組單元該講哪個(gè)專項(xiàng)的知識(shí)，在講課時(shí)就能做到有的放矢，重點(diǎn)出擊。使教材為我所用，為學(xué)所用。 3、鉆研課后習(xí)題，把握課文重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目。 人教版的小學(xué)語(yǔ)文教材，每篇精講課文的后面都設(shè)有精美的練習(xí)題，這些習(xí)題隱藏了這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。聰明的老師是不會(huì)放過(guò)這些習(xí)題的鉆研。認(rèn)真揣摩這些習(xí)題，你會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇課文原來(lái)是這樣教的，在教學(xué)中才能真正做到講要講的內(nèi)容，練需要練的項(xiàng)目，就不會(huì)泛泛而談，語(yǔ)無(wú)倫次，更不會(huì)一篇課文下來(lái)不知自己講了什么，學(xué)生不知學(xué)了什么。 二、明確教材在知識(shí)體系中的地位和作用 掌握新舊知識(shí)、技能的聯(lián)系，是搞好新知識(shí)、技能教學(xué)和實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化的重要環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該認(rèn)真研究教材內(nèi)容中的新知識(shí)和前后教材中知識(shí)的關(guān)系，發(fā)掘新知識(shí)、技能的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能的正遷移。還要分析教材中新內(nèi)容與相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別，不斷將新知識(shí)歸納到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，努力構(gòu)建各類知識(shí)、技能的網(wǎng)絡(luò)，從全局上更好地把握和使用教材。 三、確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。 在認(rèn)真分析教材的編排體系和知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，還要根據(jù)教學(xué)要求和教材特點(diǎn)，并結(jié)合學(xué)生實(shí)際，分析研究教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，以便科學(xué)地組織教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，做到在教學(xué)中抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，帶動(dòng)全面，有效地提高課堂教學(xué)效率。因此，確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)，是分析研究教材的關(guān)鍵步驟。 總之，教師解讀教材有多深，就決定他的學(xué)生在課堂上走多遠(yuǎn)。希望我們教師能靜下心來(lái)認(rèn)真讀書，真正讀懂教材、讀透教材，引領(lǐng)學(xué)生們徜徉在語(yǔ)文課堂之上，享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。 二、“研讀教材”的基本方法研讀教材是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，要力求別出l心裁，這是教師創(chuàng)造性的體現(xiàn)，是教師對(duì)教材的整體把握、細(xì)部開(kāi)掘中有獨(dú)特見(jiàn)解的個(gè)性研究。可以說(shuō)，充滿科學(xué)性、藝術(shù)性與創(chuàng)造性的教材研讀，是高質(zhì)量教學(xué)設(shè)計(jì)、高水平課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。那么如何去研讀教材呢?余映潮老師說(shuō)過(guò)：語(yǔ)文教師研讀教材的境界是：讀得細(xì)膩，讀得深刻，讀得奇美。我在十幾年的語(yǔ)文教學(xué)中歸納教師對(duì)教材研讀有這樣一些具體的操作方法(一)縱橫相聯(lián)，讀懂教材的價(jià)值，高屋建瓴1無(wú)論是哪種版本的初中語(yǔ)文教材，都是在教育部制定的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下編寫的，所以我們應(yīng)首先仔細(xì)閱讀理解語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，了解教材編寫意圖及編排體例。要結(jié)合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在該學(xué)段的總體目標(biāo)來(lái)確定每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)；要學(xué)會(huì)用學(xué)生的眼光去認(rèn)知、加工和處理教材。特別注意研讀第二部分課程目標(biāo)下的總目標(biāo)與第四學(xué)段(79)階段目標(biāo)，從而把握整套教材的價(jià)值取向，解決我們初中語(yǔ)文教師的教學(xué)總方向問(wèn)題。2閱讀教材前編者寫在前面的話及目錄，了解教材具體編排內(nèi)容，包括課外古詩(shī)詞背誦、名著導(dǎo)讀及附錄部分，以利于教學(xué)過(guò)程中縱橫相連，比較閱讀等等。瀏覽全部教材。了解教材內(nèi)容和教學(xué)體系概況，這既可較快提高語(yǔ)文自身文化素養(yǎng)，還可以明確教學(xué)計(jì)劃，整體把握好教材，維護(hù)語(yǔ)文理論知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性，在教學(xué)中做到化簡(jiǎn)為易，靈活施教。3閱讀單元前的單元提示及教參里的單元說(shuō)明，了解本單元學(xué)習(xí)主題及學(xué)習(xí)目的。以前老人教版教材以知識(shí)為主線編排，注重語(yǔ)文的工具性，現(xiàn)在新教材主要以人文主題為主線編排，而語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。單元提示里面，明確的告訴了我們這個(gè)單元的學(xué)習(xí)目的，著重要培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的語(yǔ)文素養(yǎng)，需認(rèn)真研讀并落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中。4關(guān)注文前提示和文后練習(xí)設(shè)計(jì)，有的放矢。人教版初中語(yǔ)文教材每篇例文前有導(dǎo)讀，后有練習(xí)，有的揭示了文章的寫作思路，有的提示了文章的重點(diǎn)和難點(diǎn)，有的點(diǎn)名了基礎(chǔ)知識(shí)，有的還滲透了教法學(xué)法。在教材研讀過(guò)程中，教師要充分利用教材文前的提示和文后的練習(xí)設(shè)計(jì)，以發(fā)揮其點(diǎn)拔提示功能，從而提高課堂教學(xué)的效率。(二)研讀文本，捕捉教材的突破點(diǎn)，胸中有丘壑首先“無(wú)他”備課，梳理個(gè)性感悟。所謂“無(wú)他”備課，就是我們拿到教材，先不要翻閉任何與教材有關(guān)的材料，用自己的思考捋出自己對(duì)教材的獨(dú)立理解和感悟，那是一種感覺(jué)，也是和作者對(duì)話、和文本對(duì)話的過(guò)程，探清作者是如何通過(guò)一句、一詞、一字甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)來(lái)表達(dá)其深邃思想、觀點(diǎn)、感情的，憑自己的直觀感受備出一節(jié)純自然的原生態(tài)課。教師只有通過(guò)閱讀教材內(nèi)容，理清教學(xué)思路，弄清給學(xué)生“教什么”，同時(shí)有自己的個(gè)性感悟，這樣才能在課堂教學(xué)中游刃有余，揮灑自如。記得余映潮老師講云南的歌會(huì)時(shí)，他獨(dú)特而新穎的內(nèi)容和思路，就是由他最初的原生態(tài)的“無(wú)他”備課時(shí)的個(gè)性感悟組成的，全文教學(xué)就圍繞三句話來(lái)進(jìn)行：第一句話，這篇文章的特色是多么鮮明啊!第二句話，這篇文章的片斷描寫是多么生動(dòng)啊!第三句話，這篇課文表現(xiàn)的生活是多么有趣啊!言簡(jiǎn)易賅，個(gè)性獨(dú)特，且教學(xué)效果很好。然后“有他”備課，厚讀薄發(fā)，利用教材的魅力點(diǎn)?！坝兴眰湔n，就是在自己閱讀理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材所涉及的內(nèi)容和范圍，去大量參閱相關(guān)資料，讓自己的課堂豐厚起來(lái)。占有的資料多，可調(diào)用的東西就多，使用的時(shí)候才會(huì)信手拈采。脫口而出。在詩(shī)歌的教學(xué)中，我除了閱讀參考書和一些教輔資料之外，我還學(xué)習(xí)余映潮老師在他的作品里提出的“一詩(shī)四讀”法：(1)吟讀體會(huì)情味(2)譯讀理解內(nèi)容(3)背讀積累語(yǔ)言(4)說(shuō)讀飛揚(yáng)神思。效果確實(shí)很好，已成為我在詩(shī)歌教學(xué)上的主要方法。(三)讀出教材，貼近學(xué)生，使課堂充滿活力“從研究教材的角度講，教師的任務(wù)，就是把教材讀厚，把教材教薄。教學(xué)中盡可能實(shí)地運(yùn)用教材，盡可能活地運(yùn)用教材，盡可能巧地運(yùn)用教材”?？梢?jiàn)一個(gè)教師光走進(jìn)教材真正理解文本內(nèi)涵還不夠，因?yàn)槲覀儾恢皇切蕾p者，我們還要考慮如何引導(dǎo)學(xué)生把文章讀懂，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，為課堂教學(xué)精心設(shè)計(jì)一份教案。這時(shí)我們就應(yīng)該站在大多數(shù)學(xué)生的角度再讀教材，再讀文本。比如站在大多數(shù)學(xué)生的角度邊讀邊想：文中哪些字詞需要積累，哪些語(yǔ)句在理解上可能會(huì)有困難，學(xué)生對(duì)文章主題的理解意見(jiàn)會(huì)不會(huì)統(tǒng)一，什么樣的表達(dá)方式、寫作手法在這篇文章中尤為突出，學(xué)生以前遇到過(guò)沒(méi)有，現(xiàn)在需不需要學(xué)，怎樣學(xué)等等。只要多站在學(xué)生的角度這樣一邊讀一邊想，再結(jié)合相關(guān)要求多參考一些其它的建議，我們就一定能設(shè)計(jì)出一份真正符合學(xué)生認(rèn)知水平與認(rèn)知規(guī)律受學(xué)生喜歡的教學(xué)方案?？磥?lái)，對(duì)于一個(gè)語(yǔ)文教師而言，應(yīng)該整體把握教材，對(duì)教材文本要個(gè)性化的研讀，細(xì)挖深挖文本內(nèi)部的立意層次，建構(gòu)獨(dú)特的立體化的教材架構(gòu)。用豐富的閱讀來(lái)充實(shí)自己，構(gòu)建活力課堂，提高教學(xué)的有效性?？傊?，語(yǔ)文教學(xué)的長(zhǎng)途中，我們應(yīng)該時(shí)時(shí)做一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的有心人。3民國(guó)教材近年來(lái)，民國(guó)時(shí)期的一些語(yǔ)文教材被重印出版，如國(guó)文百八課開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本等，引起了社會(huì)較為廣泛的反應(yīng)。民國(guó)時(shí)期是一個(gè)中西文化碰撞和融合的時(shí)期，學(xué)術(shù)思想活躍，體現(xiàn)在教材的編撰和出版方面，則出現(xiàn)了各大書局、書店競(jìng)相出版各種版本的中小學(xué)語(yǔ)文教科書的情況。而民國(guó)時(shí)期的教材制度也在客觀上保證和促進(jìn)了教科書編制出版空前繁榮的局面。二、民國(guó)時(shí)期中小學(xué)語(yǔ)文教材編撰出版的特點(diǎn)從民國(guó)時(shí)期出版的中小學(xué)語(yǔ)文教材的總體情況來(lái)看，呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。在審定制度下各大出版社投入精力參與中小學(xué)語(yǔ)文教科書的編撰出版，這也為這一時(shí)期教科書的發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件。2.語(yǔ)文課程性質(zhì)的探索在教材中得到充分體現(xiàn)一種是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程重在國(guó)學(xué)傳承和文學(xué)陶冶。如北新書局所出高中國(guó)文選（1934年），編者在編輯大意上說(shuō)：“一年級(jí)以墨家為主，兼及儒家，二年級(jí)以道家法家為主，并完成儒家；三年級(jí)以文化為中心，一方面收束一二年級(jí)，一方面擴(kuò)大學(xué)術(shù)范圍。”8又如何炳松、孫俍工編復(fù)興高中國(guó)文教科書（1935，商務(wù)印書館），所選課文如典論論文、詩(shī)教、金石錄后序等，失之偏難。另一些教科書是按照“文選”式的編輯方法。如中華書局出的新編高中國(guó)文，復(fù)興高中國(guó)文的第三冊(cè)、第四冊(cè)。這種類似于中國(guó)文化史或文選式的教科書編撰，將國(guó)學(xué)傳承和文學(xué)熏陶作為其主要的課程目標(biāo)。一種是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程重在培養(yǎng)兒童閱讀寫作等實(shí)際能力。民國(guó)初年開(kāi)設(shè)國(guó)文一科時(shí)即指出，“國(guó)文要旨，在使兒童學(xué)習(xí)普通語(yǔ)言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力”。到1923年改國(guó)文為國(guó)語(yǔ)后，語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)從說(shuō)話、讀書、作文、寫字4個(gè)方面進(jìn)行了全面的規(guī)定，注重培養(yǎng)閱讀能力和興趣。例如，中華書局以“養(yǎng)成我中華民國(guó)國(guó)民”、“注意實(shí)際教育”等為宗旨，推出了第一步整套“新中華教科書”。包括華鴻年、何振武編中華初等小學(xué)國(guó)文教科書（19121918年），劉法曾、姚漢章評(píng)輯中華中學(xué)國(guó)文教科書（19121915年）。商務(wù)印書館出版了莊俞等編寫，張?jiān)獫?jì)校訂的小學(xué)初級(jí)用國(guó)文教科書、最新國(guó)文教科書（19121917年）、簡(jiǎn)明國(guó)文教科書、共和國(guó)國(guó)文教科書等。9由葉圣陶編、豐子愷繪的開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本（1932年）在“編輯要旨”中指出：“本書內(nèi)容以兒童為中心”、“盡量容納兒童文學(xué)及日常生活上需要的各種文體”、“詞、句、語(yǔ)調(diào)力求適合兒童誦讀或吟誦”10。這種強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程重在促進(jìn)兒童實(shí)際聽(tīng)讀說(shuō)寫能力的教材編撰觀點(diǎn)，為語(yǔ)文課程的發(fā)展作出了有益的探索。3.語(yǔ)文教材編寫體例的探索與創(chuàng)新民國(guó)時(shí)期，中小學(xué)語(yǔ)文教材在編寫體例上進(jìn)行著多角度的嘗試。如以文體來(lái)分類的、以問(wèn)題為主綱的、用程度作標(biāo)準(zhǔn)的、依時(shí)代而逆溯的等等；也有融語(yǔ)文知識(shí)、范文和練習(xí)為一體的綜合單元，且以“單元”組織選文的模式日益發(fā)展，單元組合的形式也日趨成熟。以時(shí)代的順序編寫的教材如許國(guó)英編撰、張?jiān)獫?jì)等校訂的共和國(guó)教科書國(guó)文讀本（1913年，商務(wù)印書館）。以文體分類編撰的教材如謝蒙著、朱寶瑜評(píng)注、姚漢章、張相校閱的新制國(guó)文教本評(píng)注（19151924年，中華書局），選文319篇，每?jī)?cè)按照文章體裁分類編排。以思想內(nèi)容為中心編撰單元的教科書如張弓編初中國(guó)文教本（1930年，上海大東書局）。譬如第一冊(cè)的兩個(gè)主題為“常態(tài)的生活”和“變局的應(yīng)付”等。呂叔湘先生認(rèn)為，該教材最有特點(diǎn)之處在于“文話”。從“文章面面觀”開(kāi)始，逐步涉及記敘文、說(shuō)明文、議論文，并涉及三類文體之外的學(xué)術(shù)文、儀式文、宣言、對(duì)話、戲劇等各類文體，形成了一套較為科學(xué)、完整的初中語(yǔ)文教學(xué)體系。三、對(duì)當(dāng)代中小學(xué)語(yǔ)文教材編撰出版的啟示通過(guò)對(duì)民國(guó)時(shí)期中小學(xué)語(yǔ)文教材編撰出版的概況梳理，以及對(duì)教材編撰出版的特點(diǎn)分析之后，我們看到，民國(guó)時(shí)期中小學(xué)語(yǔ)文教材的編撰出版在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面都進(jìn)行了有益的探索，這對(duì)于我們當(dāng)下語(yǔ)文教材的編撰出版乃至語(yǔ)文教育，都具有積極的意義和價(jià)值。1.民國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教材的多元化探索為當(dāng)代語(yǔ)文教育提供可鑒之資民國(guó)時(shí)期教材多元化探索的過(guò)程也是教材編撰思想不斷成熟的過(guò)程，其中存在著許多值得思考和商榷之處。這在當(dāng)時(shí)就受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注和探討。有學(xué)者指出，本次課程改革教材編制實(shí)行“一綱多本”，但“實(shí)際上只是做到了多本化，而非嚴(yán)格意義上的多樣化”12。教材組織形式，在民國(guó)時(shí)期已有積極的探索，如以時(shí)代為序的、以文體來(lái)分類的、以問(wèn)題為主綱的、用程度作標(biāo)準(zhǔn)的等等，教材的多樣化為語(yǔ)文教育提供了廣闊的空間。本次課改中反映出的“語(yǔ)文知識(shí)薄弱”等弊端，實(shí)際上與教材編撰使用都有很大的關(guān)系。民國(guó)時(shí)期語(yǔ)文教材以“單元”模式的編撰體例中，一些教材很好地突出了“語(yǔ)文特性”，即將語(yǔ)文知識(shí)與選文緊密結(jié)合，相得益彰。這對(duì)當(dāng)代中小學(xué)語(yǔ)文教科書的編撰都是有借鑒意義的。2.“審定制度”為中小學(xué)教材的編撰出版營(yíng)造良好的制度、文化環(huán)境綜而述之，近年來(lái)出版界對(duì)民國(guó)老課本的重印出版，使得當(dāng)時(shí)的教材重新回到人們的視野。而對(duì)民國(guó)時(shí)期中小學(xué)語(yǔ)文教材的研究，可以為當(dāng)代的語(yǔ)文教材編撰出版提供一定的啟示。結(jié)合當(dāng)代新課程背景下中小學(xué)語(yǔ)文教育的改革和種種爭(zhēng)論，我們發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題前人已進(jìn)行了積極的探索并形成有益的創(chuàng)見(jiàn)，而對(duì)這些問(wèn)題的長(zhǎng)期關(guān)注和探討，歸根結(jié)底，是對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)和發(fā)展的核心問(wèn)題的回歸。四 教材使用的建議對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教材使用的一點(diǎn)看法一、背景 目前按照新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材已經(jīng)有五套有的按主題組建單元如魯教版、蘇教版有的按文體和文學(xué)史的發(fā)展順序組建單元如人教版、粵教版有的兼顧文體、主題如語(yǔ)文版等。一時(shí)間可謂百家爭(zhēng)鳴百花齊放。多種版本的教材為不同地區(qū)、不同學(xué)校帶來(lái)的更多的選擇但是在教材的選用和使用中卻存在一定的問(wèn)題。二、存在的問(wèn)題 1.教材版本多更換頻率高。 多種版本的教材給我們提供了更多、更廣闊的選擇。但是過(guò)多版本的教材也造成了學(xué)校教材更換過(guò)快?！安焕诮處熃⑼晟频闹R(shí)體系進(jìn)一步進(jìn)行教學(xué)科研。 眾所周知每一套教材都有每一套教材自己的體系比如說(shuō)上海市陸繼椿編寫的教材是以訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力為主線的而后來(lái)上海市H版的教材則是以訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力為主線的。不同的教材體系、不同的編制思想、就有不同的訓(xùn)練重點(diǎn)。顯然為了更好地體現(xiàn)教材的價(jià)值在面對(duì)不同的教材時(shí)教師在教學(xué)的過(guò)程中教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)方法都應(yīng)有所不同而這些不同的思想和方法這種積累不是一年兩年的更不可能只讀讀編者說(shuō)明就能解決的是需要教師在教學(xué)過(guò)程中長(zhǎng)期積累起來(lái)的而如此變換的教材只會(huì)讓一些教師無(wú)所適從不斷打破剛剛建立或者是還沒(méi)有完全建立起來(lái)的知識(shí)體系。 另外不斷地變換教材會(huì)使老師把大量的時(shí)間花費(fèi)在熟悉教材這一過(guò)程上而缺少對(duì)課堂資源的開(kāi)發(fā)、對(duì)教學(xué)的反思不利于教師的專業(yè)發(fā)展。 2教材的頻繁變更造成了教學(xué)資源的極大浪費(fèi) 目前在國(guó)外許多國(guó)家比如日本、德國(guó)這些國(guó)家的教科書采用循環(huán)使用的方式極大地解決了資源浪費(fèi)的問(wèn)題。而在我國(guó)雖然教科書循環(huán)使用的呼聲來(lái)由已久但是目前只是停留在口頭遲遲難見(jiàn)行動(dòng)。究其根源除了國(guó)民對(duì)教科書的思想觀念未到位外與教科書版本多樣且各自為陣教材缺乏穩(wěn)定性和延續(xù)性不無(wú)關(guān)系。往往一屆學(xué)生一個(gè)一屆學(xué)生畢業(yè)他們所使用的教科書也就失去了作用。 其次一旦一套教材退出歷史舞臺(tái)那么其相應(yīng)的音像資料、配套練習(xí)冊(cè)等輔助學(xué)習(xí)資料也通通讓位這更是造成了更大的浪費(fèi)。 2.教材的選擇與教學(xué)實(shí)際脫節(jié) 不同版本的教科書為不同地區(qū)、不同層次的學(xué)校提供了各自選擇的機(jī)會(huì)這本是一件有利于各個(gè)地區(qū)發(fā)展的。 一方面目前許多地區(qū)的教材選用與太多的經(jīng)濟(jì)利益有著過(guò)多的聯(lián)系因此在教材的選用過(guò)程中出現(xiàn)了過(guò)多的行政干預(yù)而不是以教材的優(yōu)劣和學(xué)生的適應(yīng)程度作為選擇教材的標(biāo)準(zhǔn)。因此有人建議在教材選用工作中認(rèn)真選聘教材委員會(huì)的成員充分發(fā)揮教材選用委員會(huì)的作用杜絕選用教材過(guò)程中的商業(yè)賄賂等腐敗行為要加大教材選用過(guò)程中的監(jiān)督力度和對(duì)腐敗行為的查處力度。教材選用要符合地域特點(diǎn)不能一刀切。 另一方面教材的選用盲目不適合當(dāng)?shù)氐膶W(xué)情。一些地區(qū)和學(xué)校不管當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況只要看到新的語(yǔ)文教材總想拿過(guò)來(lái)試試因此選定的語(yǔ)文教材并不適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)情。 3.教材編寫與一線教師相脫離 教材編寫與一線教師相脫離的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在一下兩個(gè)方面首先一線教師很少能有機(jī)會(huì)加入到教材的直接編寫的過(guò)程中而他們往往是教材的最直接使用者他們對(duì)教材有著最直接、最深刻的認(rèn)識(shí)。但是由于種種原因他們的意志、意見(jiàn)以及對(duì)教學(xué)最直接的認(rèn)識(shí)并不能夠反映到教材當(dāng)中。 其次教材編寫者的目的、意圖并不能夠直接傳達(dá)給一線教師。目前很多一線教師領(lǐng)會(huì)教材編寫者目的的主要途徑還是通過(guò)教材前面的編寫說(shuō)明。因此許多一線教師并不能真正深刻領(lǐng)會(huì)到教材編寫者的意圖。特別是在評(píng)價(jià)的壓力下更是曲解了教材編寫者的真正意圖。 4.教材的配套資源缺乏 大家都知道狹義的語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教科書。而廣義的語(yǔ)文教材的概念則包括教科書、練習(xí)冊(cè)、教學(xué)輔導(dǎo)書等一系列的資料。比如說(shuō)語(yǔ)文教材內(nèi)容配套的音樂(lè)、圖片等或者是和教材內(nèi)容相關(guān)的影音資料等。在教材層出不窮的今天這些配套的輔助教材的發(fā)展卻顯得略為落后。教語(yǔ)文,方法要簡(jiǎn)單,要體現(xiàn)簡(jiǎn)約之美,少用輔助手段,盡可能地用語(yǔ)言文字去訓(xùn)練學(xué)生的思維,提倡“語(yǔ)言本真”“本味語(yǔ)文”,緊緊抓住聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)要素,引導(dǎo)學(xué)生在讀中理解語(yǔ)言、品味語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言,讓學(xué)生在扎實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐中形成語(yǔ)感、積淀語(yǔ)感,提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。五教材選文的看法目前,為適應(yīng)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的需要,各種版本的高中語(yǔ)文“實(shí)驗(yàn)教科書”已陸續(xù)問(wèn)世。那么,從接受者(學(xué)生)的角度看,新版語(yǔ)文教材選文是否達(dá)到了提升文學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教育中的作用及影響?與舊版語(yǔ)文教材相比,新版語(yǔ)文教材存在著如下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)上的偏差:一、在處理“時(shí)代性”和“典范性”辯證關(guān)系上,新教材有片面性普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡(jiǎn)稱為課標(biāo))規(guī)定:“選文要具有時(shí)代性和典范性,富于文化內(nèi)涵,文質(zhì)兼美,豐富多彩,難易適度,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,開(kāi)闊學(xué)生的知識(shí)眼界?！边@些要求之中最根本的原則就是選文的“時(shí)代性”和“典范性”?！皶r(shí)代性”與“典范性”,看似矛盾,實(shí)則統(tǒng)一?！皶r(shí)代性”強(qiáng)調(diào)教材要注意選取反映當(dāng)代社會(huì)生活的文本,但又必須具有代表性和普遍性,即具有“典范性”,“時(shí)代性”包含著“典范性”;具有“典范”意義的文本,不必是當(dāng)下的,但卻是它特有時(shí)代的“典范”,“典范性”包含著“時(shí)代性”。此其一。其二,“時(shí)代性”還意味著對(duì)傳統(tǒng)文本的創(chuàng)造性解讀,即作品的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義的辯證統(tǒng)一。比如選讀古典詩(shī)文時(shí),其歷史意義就是希望學(xué)生學(xué)習(xí)這些中國(guó)的傳統(tǒng)文化,了解作品所反映的時(shí)代背景,作者的個(gè)人情感以及當(dāng)時(shí)的社會(huì)心理;其現(xiàn)實(shí)意義就是借古喻今,滿足讀者所處時(shí)代的審美需求。因?yàn)檎Z(yǔ)文教材中的選文不是一般意義上的文學(xué)欣賞,無(wú)論哪部作品,只要被選入了語(yǔ)文教材作為范文來(lái)供學(xué)生學(xué)習(xí),它就必然承載了文化傳播與培養(yǎng)教育下一代的雙重任務(wù)。這是選文的根本所在,也是我們?cè)趯?duì)舊版語(yǔ)文教材選文問(wèn)題的調(diào)查中得到的最深刻的感受，因?yàn)轸斞?作為20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)的領(lǐng)軍人物,無(wú)論其作品的歷史意義,還是現(xiàn)實(shí)意義都在其他作家之上,其“時(shí)代性”與“典范性”的含金量自然成就了他的文壇霸主地位。舊版語(yǔ)文教材選文的“時(shí)代性”與“典范性”的成功結(jié)合,還體現(xiàn)在其他幾位作家的作品選讀上。比如現(xiàn)代文學(xué)部分,除了魯迅作品之外,只要是高中畢業(yè),人們都能夠說(shuō)出能夠代表那個(gè)時(shí)期的著名篇章背影、小桔燈、再別康橋等等。這一切都應(yīng)該得益于舊版語(yǔ)文教材的選文。二、在“指向性”上,新教材雖有所改進(jìn)但不夠完善指向性,是就選文的教育價(jià)值而言。所謂教育價(jià)值,是指所選文章的主要目的及其應(yīng)用效果?！罢Z(yǔ)文和文學(xué)都是人類的語(yǔ)言活動(dòng)方式,兩者有重疊的方面,也有不同的地方。粗粗地講,它們都承載著一定的思想內(nèi)容或所謂道,但文學(xué)意在審美,語(yǔ)文重在實(shí)用。”盡管語(yǔ)文不是“載道”的工具,但它具有培養(yǎng)教育下一代的責(zé)任,它面對(duì)的是正在成長(zhǎng)中急于汲取知識(shí)、確立正確的思想認(rèn)識(shí)和健康的人生態(tài)度的青少年,它具有間接的“載道”之意。因此認(rèn)識(shí)并充分發(fā)揮選文在語(yǔ)文教育中的引導(dǎo)作用非常重要。為此,課標(biāo)規(guī)定:“教材要適應(yīng)中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),符合語(yǔ)文能力的形成和發(fā)展的規(guī)律,要有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神,有助于形成學(xué)生良好的個(gè)性和健全的人格?！边@就是說(shuō),選文除了要考慮作品本身的“時(shí)代性”與“典范性”之外,還要考慮中學(xué)生對(duì)作品的接受能力以及學(xué)習(xí)效果,即選文要有指向性。在這一點(diǎn)上,舊版語(yǔ)文教材有許多遺憾。從前面的調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn):學(xué)生們“最熟悉”的作家有時(shí)候卻不是他們“最喜歡”的作家。為什么熟悉這些作家,因?yàn)檎Z(yǔ)文課本介紹過(guò)他們的作品,為什么不喜歡?因?yàn)檫x文與他們的興趣、愛(ài)好不一致。于是就出現(xiàn)了“最熟悉”與“最喜歡”不一致的現(xiàn)象。在調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn),幾位在“最熟悉”一項(xiàng)中排名靠后的作家,在“最喜歡”一項(xiàng)中的名次卻非?？壳?。首先是當(dāng)代學(xué)者散文家余秋雨,由原來(lái)的第九位上升到了第二位,其次是臺(tái)灣已故作家三毛由原來(lái)的第十一位上升到第三位,還有香港武俠泰斗金庸,由原來(lái)的第十三位上升到了第三位。之后依次是朱自清、錢鐘書、冰心、張愛(ài)玲。在這8位“最喜歡”的名家之中,我們可以發(fā)現(xiàn)其中有5位與語(yǔ)文教材選文無(wú)關(guān),他們是余秋雨、三毛、金庸、錢鐘書和張愛(ài)玲。這就從一定程度上告誡我們,忽視了中學(xué)生的閱讀心理與身心發(fā)展特點(diǎn),選文的教育意義往往會(huì)南轅北轍。怎么辦?我們不妨看看他們喜歡什么?喜歡余秋雨的理由:“他的文化大散文文化氣息濃郁”、“有濃厚的人文關(guān)懷”、“強(qiáng)烈的憂患意識(shí)”、“符合當(dāng)代人的閱讀心理”;喜歡三毛的原因:“作品的表達(dá)方式特別,讀起來(lái)輕松,但絕不淺顯”、“其獨(dú)特的經(jīng)歷”、“為自己而活的個(gè)性”等;喜歡金庸的理由:“豪氣干云”、“充滿了理想主義”的“武俠世界”。“興趣是最好的老師”?！皞€(gè)性”、“人文關(guān)懷”、“強(qiáng)烈的憂患意識(shí)”,這些充滿了時(shí)代特征的新詞匯不約而同地傳遞出這樣的信息:不論是哪一時(shí)期、哪種文化背景下的作品,只要適合中學(xué)生閱讀,符合他們的成長(zhǎng)特點(diǎn),喜歡就成為了一種必然!新版語(yǔ)文教材仍然沒(méi)有解決好這個(gè)問(wèn)題。比如語(yǔ)文版第一冊(cè)第二單元的詩(shī)歌部分,其中的現(xiàn)代詩(shī)選死水(聞一多)、寂寞(卞之琳)等,當(dāng)代詩(shī)我遙望(曾卓)、麥地(海子)等,選文與其題目“詩(shī)意地棲居”一樣生澀難懂;廣東版第四單元古典詩(shī)歌(1)中的詩(shī)經(jīng)兩首靜女、氓、離騷(節(jié)選)等,山東版第一冊(cè)第一單元中的從美學(xué)角度看數(shù)理科學(xué)(趙鑫珊)、讀書的藝術(shù)(林語(yǔ)堂),第四冊(cè)中的讀數(shù)時(shí)代(南帆)、鐳是一種恐怖物質(zhì)(比埃爾居里)、論無(wú)性造人(托馬斯)等,這些文章“新”是新了,但不知對(duì)中學(xué)生而言有多大意義?有文章云:“按照每?jī)?cè)教材前的說(shuō)明,高一階段當(dāng)以理解、分析和文言閱瀆為訓(xùn)練重點(diǎn),高二階段當(dāng)以初步欣賞文學(xué)作品為訓(xùn)練重點(diǎn),高三階段當(dāng)以研討、評(píng)介作品為重點(diǎn),而形成由易到難、由淺入深的訓(xùn)練系列。根據(jù)訓(xùn)練重點(diǎn)不同,課文的深淺難易程度也當(dāng)與之匹配?？煽倲埜鲀?cè)課文篇目未見(jiàn)其按照編者所闡述的梯級(jí)序列。首先各冊(cè)內(nèi)部看:第一冊(cè)第四至六單元的古文按照時(shí)代由先而后排列,眾所周知,先秦諸子散文比漢以后的作品易讀,因此形成了由難到易的反向梯級(jí)。實(shí)質(zhì)上第一單元的課文荷塘月色、拿來(lái)主義、在馬克思墓前的講話等很顯然比第二單元的課文北大百年講話、記念劉和珍君、過(guò)萬(wàn)重山漫想理解難度大。其次各冊(cè)之間亦是如此,第一冊(cè)文言文從先秦至魏晉南北朝止,第二冊(cè)承接第一冊(cè)從隋唐始,止于明清。這種用大學(xué)教材的編排體系編寫中學(xué)教材的方式根本沒(méi)考慮到學(xué)生的實(shí)際情況。第四冊(cè)的小說(shuō)、戲劇顯然也比第三冊(cè)的詩(shī)歌容易理解。如何確定教材的重難點(diǎn)語(yǔ)文課文及語(yǔ)文教學(xué)的重難點(diǎn)是由哪些因素決定的呢？一般是五種： 一、課文特點(diǎn) 首先是課文所屬的文體的“類”的特點(diǎn)。例如散文，其內(nèi)在的和外在的線索常是它區(qū)別于其他文體的一個(gè)特點(diǎn)。散文其所以散而不散，就是因?yàn)橛羞@些線索存在。議論文，它的邏輯及其表現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)，又是教這類文章必須把住的一個(gè)特點(diǎn)?！安徊鹂蚣軣o(wú)法教議論文”。小說(shuō)，情節(jié)與人物是應(yīng)該把握的。詩(shī)歌區(qū)別于其他文體的首先是感情強(qiáng)烈的感情色彩，以及它的超乎尋常的語(yǔ)言表現(xiàn)和藝術(shù)手法?！盁o(wú)情不能教詩(shī)歌”。說(shuō)明文，通常要把握其說(shuō)明事物的順序及方法?？圩∥恼挛捏w的特點(diǎn)，是進(jìn)入教學(xué)并決定其傾側(cè)面的第一步。 但是，每一類文體中的各篇文章，又自有其特點(diǎn)。 首先表現(xiàn)為構(gòu)思。構(gòu)思不僅是文章的取意點(diǎn)，而且是文章的所由徑。諸篇文章，意屬于一，而起始千差，取徑萬(wàn)別，這就是構(gòu)思不同了。例如白楊禮贊同松樹(shù)的風(fēng)格兩篇，同樣是以物明意，但在松樹(shù)的風(fēng)格中，物(松樹(shù))主要用為喻，而在白楊札贊中物(白楊)卻具有關(guān)乎全文構(gòu)思的象征作用。作者由白楊而起意，造意，煉意，取象和剪裁。離開(kāi)了象征，本文內(nèi)容不僅毫無(wú)深意，而且還有失真之嫌。因?yàn)槲闹袑?duì)白楊的描寫，如“偉岸、正直、樸質(zhì)、嚴(yán)肅”，乃至“溫和”、“倔強(qiáng)”、“不折不撓”、“沒(méi)有斜生，沒(méi)有倒垂”等等，就不一定是白楊本來(lái)的品質(zhì)和形象。所以，教學(xué)此文，處處離不開(kāi)象征。離開(kāi)了就不能解其意，圓其說(shuō)。這樣看來(lái)，象征在本文中就不止是一般的表現(xiàn)方法，而且也是全文的精結(jié)和靈氣。所以象征應(yīng)算是本文的一個(gè)重難點(diǎn)。 第二、特定的寫作環(huán)境。特定的寫作環(huán)境常常決定作品特定的表現(xiàn)方式和用語(yǔ)。如風(fēng)景談。教這篇文章如果不時(shí)刻緊扣它的寫作環(huán)境和背景，就無(wú)論如何不能理解它的用意、造語(yǔ)及方法選用。在這類課文中，寫作環(huán)境和背景就成了理解課文內(nèi)容的契機(jī)，既是重點(diǎn)，又是難點(diǎn)。 第三、有的課文以思想深刻為特征。如魯迅的紀(jì)念劉和珍君中的一些文段，其內(nèi)容對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)就是夠深?yuàn)W了。不把住這些論段教學(xué)，就失去了本文的特色，就沒(méi)有把住本文的重難點(diǎn)。 第四、有的課文思想雖不是很深?yuàn)W，但表達(dá)方式卻很特別。例如陳之潘的釣勝于魚一文，所談的事理，如徑質(zhì)直道出，算不得難懂的話題：一個(gè)人干工作，既要好之，又要樂(lè)之，才能有成。所以，如果在教學(xué)中僅讓學(xué)生懂得這一番道理，算不得抓住了本文的特色。重要的是把住本文說(shuō)明、展開(kāi)這一道理的方法：援引情事，娓娓而談，寫景鐘于理，敘事鐘于理，議論、抒情皆鐘于理，動(dòng)乎人情，中乎人意。這就是它的特點(diǎn)，就要作重難點(diǎn)教。 第五、有的文章，思想內(nèi)容不難，語(yǔ)句不難，表現(xiàn)方法也不難，唯獨(dú)情深氣盛。這類文章，它既以“氣”為特征，教學(xué)時(shí)零零掛掛地講解是不行的，倒是蕩氣回腸地讀誦成了重點(diǎn)。如聞一多的最后一次演講就是。 第六、全篇系于一“眼”(“文眼”和“詩(shī)眼”)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，那么，這些“眼”大多就成了全文的重點(diǎn)。所謂“整體教學(xué)法”就是根據(jù)課文的這一特點(diǎn)而來(lái)的。 總之，仔細(xì)地研究課文特點(diǎn)，是覓求課文及教學(xué)中重難點(diǎn)的重要一面。 二、教學(xué)目的 同一篇課文，教學(xué)目的不同，教學(xué)的重難點(diǎn)就不同。有的可能側(cè)重于語(yǔ)文知識(shí)，有的可能側(cè)重于思維訓(xùn)練，有的可能側(cè)重于寫作模仿，有的可能側(cè)重于思想教育和情感陶冶，有的還可能側(cè)重于對(duì)學(xué)生的某些、習(xí)慣和能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)有多種屬性：工具性，思想性，知識(shí)性，社會(huì)性，實(shí)踐性等等。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，這些屬性會(huì)有機(jī)地融合地在一起，但多數(shù)情況下，都有所側(cè)重。依教學(xué)目的的不同，擇重處則側(cè)之，其余輕待可矣。 三、教學(xué)對(duì)象 教學(xué)沒(méi)有不看對(duì)象的。同樣，確定教學(xué)的重難點(diǎn)也要看對(duì)象。有的地區(qū)學(xué)生的水平普遍高一些，有的地區(qū)則低一些；有的班級(jí)學(xué)生在某方面訓(xùn)練有素，有的班級(jí)學(xué)生則缺乏這種訓(xùn)練；有的班級(jí)學(xué)生習(xí)慣于某種教學(xué)方式，有的則不習(xí)慣。據(jù)此，教學(xué)的重難點(diǎn)也應(yīng)不同。明代教育家王守仁在傳習(xí)錄中提出了“量其資稟”的教學(xué)原則，要求教學(xué)應(yīng)依學(xué)生韻天賦、程度來(lái)決定。并且，他還主張每授不必過(guò)多，以便使教學(xué)對(duì)象“精神力量有余”，“無(wú)厭苦之患，而有自得之美”。我們確定教學(xué)的重難點(diǎn)就應(yīng)該這樣。 四、教學(xué)體系 教材都有自己的體系，體系中有綱有目，有領(lǐng)有結(jié)。懂得了這些綱目領(lǐng)結(jié)，才能抓住重難點(diǎn)。這就象下棋，只有全局在胸，才能下好每一顆子。確定教學(xué)的重難點(diǎn)，就是要有這種體系觀念。魏書生教好書的訣竅之一，就在于他“體系”觀念強(qiáng)。他在深入研究教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上做成了語(yǔ)文教學(xué)的“知識(shí)樹(shù)”，這種建立在科學(xué)而縝密的研究基礎(chǔ)上的“知識(shí)樹(shù)”，就是我們確定教學(xué)重難點(diǎn)的前提和依據(jù)。 以上談了確定語(yǔ)文教學(xué)中重難點(diǎn)的幾方面的依據(jù)。但總的說(shuō)來(lái)又歸結(jié)為一點(diǎn)：深入鉆研課文，注重教學(xué)實(shí)際，對(duì)課文要入于里而出于里。對(duì)教學(xué)參考資料要參照為用，不可不用，不可死用；必要的是以我為主，獨(dú)立思考，“化”字當(dāng)頭。每一篇課文，每一堂課，教下來(lái)都要是一篇有輕有重、有主有軸、脈絡(luò)分明、氣象貫一的整塊文章。這樣說(shuō)，并不是強(qiáng)調(diào)非與眾不同不可，而是強(qiáng)調(diào)一個(gè)“化”字。真正“化”了，也就大抵有自己的特色了，也就知輕知重了。 六、如何處理課堂教學(xué)中學(xué)生提出的問(wèn)題在課堂教學(xué)中,教師要鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)題,那么,當(dāng)學(xué)生把“問(wèn)題”提出來(lái)后,教師又應(yīng)如何來(lái)處理呢?我的做法是: 一、提出的問(wèn)題是教學(xué)中已涉及過(guò)的,請(qǐng)學(xué)生相互幫助解決。由于學(xué)生聽(tīng)課時(shí),瞬時(shí)注意力分散等原因,有時(shí)會(huì)提出教學(xué)中已講過(guò)的問(wèn)題。對(duì)于這樣的問(wèn)題,我一般不作解答。原因是:由教師講,容易使大多數(shù)學(xué)生感到枯燥乏味,產(chǎn)生厭倦等消極情緒,從而達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果;請(qǐng)學(xué)生講,使講的同學(xué)感到所學(xué)知識(shí)已掌握,為能“表現(xiàn)”一番而感到高興,提問(wèn)題的同學(xué)看到其他同學(xué)都已掌握而著急。這樣,既鞏固了新學(xué)的知識(shí)。又能促使少部分學(xué)生積極思維。當(dāng)然,學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題說(shuō)不清楚時(shí),教師應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行說(shuō)明,或換一個(gè)角度加以分析。 二、提出的問(wèn)題涉及到后面學(xué)習(xí)的內(nèi)容,由教師作啟發(fā)性的指點(diǎn)。數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)性強(qiáng),結(jié)構(gòu)嚴(yán)密,因此學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中,往往見(jiàn)此想彼,產(chǎn)生疑問(wèn)。例如教“循環(huán)小數(shù)”一節(jié)時(shí),有一位學(xué)生受“無(wú)限循環(huán)”的啟發(fā),提出:“有沒(méi)有無(wú)限不循環(huán)小數(shù)呢?我當(dāng)即給予表?yè)P(yáng),然后作啟發(fā)性指點(diǎn):“這樣的小數(shù)很多!以后我們學(xué)習(xí)圓的周長(zhǎng),時(shí)就要碰到,對(duì)圓的周長(zhǎng)中的無(wú)限不循環(huán)小數(shù),我國(guó)古代數(shù)學(xué)家祖沖之還專門作過(guò)研究呢!我這樣一講,七各類文體閱讀教材研究一、記敘文教材研究要領(lǐng)記敘文是以敘述、描寫為主要表達(dá)方式，以記事寫入、摹景狀物為主要內(nèi)容的一種文體記敘文的分析（一）明確要素，抓住線索，分析結(jié)構(gòu)記敘文是記事寫人的文章。敘事，事情總要有起因、結(jié)果；記人，人物總要在一定的時(shí)空范圍內(nèi)活動(dòng)。因此，記敘文中的人物、事件、時(shí)間、地點(diǎn)、原因、結(jié)果便構(gòu)成了這種文體的基本要素。分析記敘文，首先要找出這六要素，并要弄清彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系。同時(shí)，要抓住其中的首要要素。以記事為主的記敘文，事件是首要要素；以記人為主的記敘文，人物是其首要要素。（二）區(qū)分類型，突出重點(diǎn)，深入分析文章的內(nèi)容記敘文有以記事為主的，有以寫人為主的，分析時(shí)，要區(qū)分類型，突出重點(diǎn)，作深入的理解。側(cè)重記事的記敘文，分析時(shí)要突出以下幾點(diǎn)：分析事件發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果。 分析人物在事件中的表現(xiàn)。 分析場(chǎng)面、細(xì)節(jié)。 分析作者對(duì)事件的態(tài)度、感情。（三）分析記敘文的表達(dá)方式方法記敘文的表達(dá)方式是以敘述、描寫為主，以議論、抒情為輔。敘述，是對(duì)人物的經(jīng)歷和事件的發(fā)展作一般的述說(shuō)和交代，要著重講清記敘的基本方式。在記敘文中有順敘、倒敘、插敘、補(bǔ)敘幾種不同的敘述方式，要讓學(xué)生了解不同敘述方式的區(qū)別和作用。記敘文中的描寫，是用生動(dòng)形象的語(yǔ)言對(duì)人物、事件、景物做具體細(xì)致的描繪，是記敘文的基本表達(dá)方法。描寫這種表達(dá)方法的效果是極其明顯的，它可以使所寫人物有血有肉，使事件有聲有色，使讀者如見(jiàn)其人、如聞其聲、如臨其境。分析描寫的方法常用的有三種：一種是通過(guò)對(duì)肖像、心理、語(yǔ)言、動(dòng)作的分析，了解其在展示人物性格中所起的作用；第二種是要通過(guò)自然景物和社會(huì)環(huán)境的描寫，了解其在渲染氣氛、烘托人物、交代背景中所起的作用；第三種是注意描寫中所運(yùn)用的語(yǔ)言，包括遣詞造句，修辭方法的運(yùn)用等。記敘文中，除敘述、描寫的主要表達(dá)方式之外，還有議論和抒情及夾敘夾議兼抒情的綜合表達(dá)方式。抒情是作者直接傾注感情的手段，議論是在充分記敘、描寫的基礎(chǔ)上，作者發(fā)表的見(jiàn)解，記敘文中的議論和抒情有多種方式，有的抒情和議論是融于人物、事件、景物的敘述描寫之中；也有的是以獨(dú)立段落出現(xiàn)。但無(wú)論采用哪種表達(dá)方式，都是為了突出中心思想，表達(dá)思想感情的。二、說(shuō)明文教材研究要領(lǐng)說(shuō)明文，是以“說(shuō)明”為主要表達(dá)方式，用來(lái)介紹和說(shuō)明事物、事理的文章。凡是介紹和說(shuō)明事物的形狀、構(gòu)造、性質(zhì)、特征、范圍、類別、來(lái)源、成因、關(guān)系、功用，解釋事理的含義、特點(diǎn)、演變過(guò)程等的文章，都是說(shuō)明文。說(shuō)明文的內(nèi)容特點(diǎn)，是它的科學(xué)性。說(shuō)明文一般都是知識(shí)性很強(qiáng)的文章，它要反映事物的本來(lái)面貌，即反映事物的內(nèi)容、形式、規(guī)則、規(guī)律，因此，說(shuō)明文要求概念準(zhǔn)確、判斷合理、界說(shuō)恰當(dāng)、區(qū)分事物內(nèi)部聯(lián)系的異同要分明。說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，是言之有序，條理清楚。說(shuō)明文總的結(jié)構(gòu)模式是：總說(shuō)分說(shuō)一一綜合。具體說(shuō)，有的是先分析、后綜合；有的是先綜合后分析；還有的是先綜合、后分析、再綜合的。說(shuō)明文的條理性，要求我們?cè)诜治稣f(shuō)明文時(shí)也必須條理清楚，把握住作者構(gòu)思的邏輯，條分縷析地理清文章的結(jié)構(gòu)。說(shuō)明文的分類。從內(nèi)容上看有三類：一類是說(shuō)明實(shí)體事物的說(shuō)明文，一類是說(shuō)明事物發(fā)展階段的程序說(shuō)明文，一類是說(shuō)明抽象事理的說(shuō)明文。前一類的說(shuō)明文有雄偉的人民大會(huì)堂、中國(guó)石拱橋、蘇州園林等，中間一類的如蟬、景泰藍(lán)的制作等，三、議論文教材研究要領(lǐng)1.議論文的分析根據(jù)議論文的體裁特點(diǎn)和教學(xué)議論文的基本目的，議論文的分析要注意以下三方面的內(nèi)容。(1)分析論點(diǎn)和論據(jù)。論點(diǎn)是作者對(duì)論述問(wèn)題所持的觀點(diǎn)和主張它是全文論述的中心，是文章的“靈魂一。深入地分析論點(diǎn)，是分析議論文的中心環(huán)節(jié)。 (2)分析議論文的結(jié)構(gòu)議論文的結(jié)構(gòu)，有兩個(gè)角度的理解。一是指議論文的篇章結(jié)構(gòu)一是指議論文的邏輯結(jié)構(gòu)，也稱論證結(jié)構(gòu)，這是從邏輯學(xué)的角度說(shuō)的。二者所歸屬的范疇不同，內(nèi)容也不相同。講議論文的篇章結(jié)構(gòu)，包括文章的開(kāi)頭、中間、結(jié)尾。從文體特點(diǎn)看，大體與議論文的序論、本論、結(jié)論相適應(yīng)。(3)分析論證方法。論證方法是運(yùn)用論據(jù)證明論點(diǎn)的方法，是論點(diǎn)和論據(jù)之間邏輯聯(lián)系的紐帶。一篇議論文要把道理闡述得清楚透徹，使讀者信服，除論點(diǎn)要正確、論據(jù)要充分、論證結(jié)構(gòu)要嚴(yán)謹(jǐn)之外，還要有十分恰當(dāng)、得力的論證方法。 (4)分析議論文的語(yǔ)言。議論文的語(yǔ)言最富有論辯性。有重點(diǎn)、有針對(duì)性地進(jìn)行語(yǔ)言分析，對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力有很大作用。四、小說(shuō)教材研究要領(lǐng)（一）文體特點(diǎn)小說(shuō)是以塑造人物形象為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫反映社會(huì)生活的敘事性文學(xué)樣式。入選初中語(yǔ)文教材的小說(shuō)，一般是文質(zhì)兼美的中外名家名篇，其生動(dòng)完整的故事情節(jié)，個(gè)性鮮明的典型人物，富有濃郁時(shí)代氣息的典型環(huán)境，獨(dú)特的構(gòu)思，精妙的語(yǔ)言，構(gòu)成了懾人心魄的藝術(shù)魅力，吸引著學(xué)生去閱讀、欣賞，從中認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)人生，受到感情上的熏陶和思想道德上的教育，從而培養(yǎng)高尚的審美情趣，樹(shù)立正確的世界觀和人生觀。小說(shuō)根據(jù)篇幅和內(nèi)容的不同，可以分為長(zhǎng)篇小說(shuō)、中篇小說(shuō)、短篇小說(shuō)和微型小說(shuō)（小小說(shuō)）等幾種類型?，F(xiàn)行初中語(yǔ)文教材中入選的小說(shuō)除少量微型小說(shuō)外，基本上是短篇小說(shuō)或中、長(zhǎng)篇小說(shuō)的節(jié)選。小說(shuō)具有以下特點(diǎn)：1小說(shuō)是一種敘事性的文學(xué)作品，它不受時(shí)間和空間的限制，可以多側(cè)面、多層次地反映社會(huì)生活。2小說(shuō)的基本要素是人物、情節(jié)和環(huán)境。人物是小說(shuō)的主體。小說(shuō)以刻畫各種各樣的人物，再現(xiàn)社會(huì)生活、反映社會(huì)本質(zhì)。小說(shuō)塑造人物的手法多種多樣；可以概括介紹，也可以具體描繪；可以寫人物外貌，也可以刻畫人物心理活動(dòng)；可以描寫人物的行動(dòng)和對(duì)話，也可以適當(dāng)插入作者的議論；可以正面著筆，也可以側(cè)面烘托。人和環(huán)境之間發(fā)生的種種關(guān)系和矛盾，形成了故事情節(jié)。小說(shuō)主要通過(guò)故事情節(jié)來(lái)展示人物性格，表現(xiàn)中心思想，通過(guò)具體環(huán)境描寫襯托人物，并為故事情節(jié)的發(fā)展提供背景和場(chǎng)所。環(huán)境描寫包括社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境，典型人物的塑造離不開(kāi)真實(shí)、具體、典型的環(huán)境描寫。（二）教材地位 以人教社“義務(wù)教育本”初中語(yǔ)文教材為例來(lái)看，現(xiàn)代小說(shuō)作品在教12中的分布狀態(tài)為：6冊(cè)教材中，小說(shuō)總量21篇，占語(yǔ)文教材總篇數(shù)的12%。其中，現(xiàn)代小說(shuō)占15篇，初一5篇，初二6篇，初三4篇，基本均勻分布在三個(gè)年級(jí)的教材中。選編一些小說(shuō)，目的是讓學(xué)生了解小說(shuō)的文體知識(shí)，為以后的閱讀和欣賞打好基礎(chǔ)。小說(shuō)是學(xué)生比較喜歡的文學(xué)體裁，也是重要的課外讀物。因?yàn)樾≌f(shuō)有生動(dòng)的故事情節(jié)，動(dòng)人的藝術(shù)形象，學(xué)生閱讀小說(shuō)有濃厚的興趣。 （四）小說(shuō)教材研究要領(lǐng)對(duì)小說(shuō)教材進(jìn)行研究的目的，在于充分認(rèn)識(shí)小說(shuō)的教育功能、認(rèn)識(shí)功能和訓(xùn)練功能，最大限度地發(fā)揮它在語(yǔ)文教學(xué)中的特殊作用。小說(shuō)教材研究具有一定的規(guī)律可循，教師要掌握以下要領(lǐng)和方法。1. 理清情節(jié)線索，分析結(jié)構(gòu)藝術(shù)。 故事情節(jié)和作品結(jié)構(gòu)是表現(xiàn)人物性格和主題的重要手段。情節(jié)發(fā)展一般有開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局幾個(gè)階段，有的還有序幕和尾聲。小說(shuō)中錯(cuò)綜復(fù)雜的事件的發(fā)展、場(chǎng)面的轉(zhuǎn)換，都有線索貫穿起來(lái)。2. 抓住外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理和細(xì)節(jié)描寫，分析人物形象。 小說(shuō)是通過(guò)塑造人物形象來(lái)反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)，表達(dá)思想感情的。作者為使小說(shuō)所塑造的人物形象具有典型性，常常通過(guò)對(duì)人物外貌、語(yǔ)言、心理、動(dòng)作的描寫，選取生活中極富表現(xiàn)力的細(xì)節(jié)來(lái)揭示人物的性格特質(zhì)。如故鄉(xiāng)通過(guò)少年閏土和中年閏土不同外貌和語(yǔ)言的描寫，刻畫了“小英雄”閏土和“木偶人”閏土的截然不同的性格特征。最后一課通過(guò)小弗朗士的見(jiàn)聞和心理感受突出地表現(xiàn)了法國(guó)人民對(duì)國(guó)土淪亡的滿腔悲憤和強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義精神。一篇小說(shuō)中，往往塑造幾個(gè)乃至一系列人物形象，分析時(shí)應(yīng)該突出主要形象。如研究小說(shuō)教材，應(yīng)該注意分析人物相互之間的關(guān)系，以及在情節(jié)的發(fā)展中分析人物，注意分析表現(xiàn)人物性格的各種藝術(shù)手法的作用，從而把握作者在小說(shuō)中所要表達(dá)的主題。3. 分析人物活動(dòng)的環(huán)境。環(huán)境是人物活動(dòng)、故事發(fā)生的場(chǎng)所，環(huán)境描寫對(duì)塑造人物形象十分重要。環(huán)境與人物是辯證統(tǒng)一的，人物的思想性格的形成與環(huán)境息息相關(guān)。環(huán)境真實(shí)、具體、典型，才能充分表現(xiàn)典型人物的性格特征，揭示出形成這種性格特征的階級(jí)根源和歷史根源。因此，分析小說(shuō)教材要注意分析人物活動(dòng)的環(huán)境，分析環(huán)境所表現(xiàn)的時(shí)代的、地方的、民族的特點(diǎn)，及其所蘊(yùn)含的廣闊而深厚的社會(huì)與歷史內(nèi)容。4.歸納主題思想，分析語(yǔ)言藝術(shù)。 主題思想是小說(shuō)的靈魂，歸納主題思想是小說(shuō)教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。小說(shuō)中的事件、人物、環(huán)境、情節(jié)安排乃至細(xì)節(jié)刻畫，都是為主題思想服務(wù)的。通過(guò)分析作家所敘述的故事，所塑造的人物和所描寫的環(huán)境，可以看出作品所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、作家的思想感情及其所具有的社會(huì)意義。（四）散文的欣賞（如何賞析散文）1把握散文的線索 分析散文時(shí)，先弄清散文的線索，才可踏上分析的途徑，它是散文賞析的突破口、入手處。散文的線索是多種多樣的。時(shí)間的推移、地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換、人物的行蹤、感情的變化、事物的性質(zhì)特點(diǎn)等等都可以作為貫串全文的線索。尋找散文線索的工作大致可分三步：第一步，理清文章層次，即按文章的順序一部分一部分地概括大意l第二步，把握結(jié)構(gòu)，就是弄清文章主要寫了什么，這些內(nèi)容是怎樣組織的；第三步，弄清行文線索，就是找到文章各部分的內(nèi)部聯(lián)系。多數(shù)散文的線索不難尋找，有的散文卻不易把握。例如背影，表面上看是下列層次：徐州見(jiàn)父、回家奔喪、南京分別、望父買桔、回憶讀信、北京思父。如果是這樣，文章的主要內(nèi)容就成“寫我的一段經(jīng)歷”了，那么，也就必然錯(cuò)誤地得出結(jié)論：以作者的行蹤為線索。線索錯(cuò)了，也就是分析散文的入口處錯(cuò)了，沒(méi)有不走錯(cuò)路和彎路的。可是仔細(xì)閱讀思考，卻認(rèn)為本文的層次應(yīng)為：開(kāi)頭 回憶舊事、召喚感情、造成懸念點(diǎn)背影敘述家境引背影中間 送我上車 寫背影買桔送別結(jié)尾 補(bǔ)敘、思念再現(xiàn)背影文章既寫了“我”，又寫了父親，主要是寫父親。先寫“我”的無(wú)知反襯父親的厚愛(ài)，后寫“我”的眼淚來(lái)烘托父親的深情。文章的首尾兩次寫艱難的家境，首為鋪墊，后叫補(bǔ)敘，都烘托突出了父親對(duì)兒子的疼愛(ài)關(guān)懷，這種愛(ài)就是在這樣家境極為艱難的情況下表現(xiàn)出來(lái)的，因而“我最不能忘記”。因而，貫串始終、時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的一條內(nèi)在的主線是“背影”，全文是以“背影”為線索組織材料而展開(kāi)的“背影”又是作者感情的寄托物。2體察散文的感情 抒情散文也敘事說(shuō)理狀物寫景，但重心在抒發(fā)作者的思想感情。因此，這類散文的分析的重心應(yīng)放在作品感情的分析上。一般應(yīng)注意：(l)研究散文的抒情方式。直接抒情作者感情強(qiáng)烈，抑制不住，不借助外界事物，直接運(yùn)用有強(qiáng)烈感情色彩的語(yǔ)句把感情抒發(fā)出來(lái)，或贊美、歡愉，或感激、思念，或憤怒、哀傷等。一般說(shuō)，直接抒情較少在文章中單獨(dú)使用，其前其后總伴隨著敘事、描寫或議論，使所抒之情有所依托。 間接抒情指作者憑借所描述的人、事、景、物來(lái)傳情達(dá)意的抒情方式。所謂“即事緣情”、“借景抒情”、“詠物抒懷”，即間接抒情。它是運(yùn)用得更廣泛的抒情方式，多數(shù)抒情散文和散文詩(shī)主要用間接抒情。間接抒情方式又有四種不同情況：借人抒情。就是借寫入來(lái)抒發(fā)思想感情的種間接抒情方式。例如背影，借寫特定情境中的父親的背影，抒發(fā)父子之間誠(chéng)摯的深情。借事抒情。即借敘述事情來(lái)抒情。如吳伯簫的菜園小記，前邊寫了菜園，后大部分主要是寫種菜和管理、豐收的樂(lè)趣，抒發(fā)了緬懷延安生活的情感，表達(dá)了靠勞動(dòng)創(chuàng)造生活和快樂(lè)的思想。借景抒情。即借描繪景物而抒情。朱自清先生最善于情景交融地描繪詩(shī)情畫意，他的綠依次寫了瀑亭潭，處處流露出年青人（當(dāng)時(shí)作者24歲）的狂喜之情，把傾獲、歡愉和神往的感情融匯在這一片綠色中。另一種情況是觸景生情，它是由眼前景物而聯(lián)想，觸動(dòng)情思。荷塘月色描繪了荷塘、月色后，又“想起”江南采蓮舊俗，抒發(fā)了懷古思鄉(xiāng)之情，用對(duì)美好事物的向往，暫時(shí)解脫現(xiàn)實(shí)的煩惱紛亂。故鄉(xiāng)的榕樹(shù)寫帶小兒子在大榕樹(shù)下散步，由眼前的榕樹(shù)想起故鄉(xiāng)的榕樹(shù)，引起故鄉(xiāng)情，通過(guò)對(duì)故鄉(xiāng)榕樹(shù)的描寫抒發(fā)思鄉(xiāng)之情。借物抒情。它是借描寫特定事物來(lái)抒情。課本里這類散文很多。詠物抒懷，情寄于物，“物”的選擇和表達(dá)起關(guān)鍵作用。例如日本作家壺井榮的蒲公英借蒲公英把三個(gè)生活片斷童年的和平歡樂(lè)、戰(zhàn)亂的饑餓慘苦、撫育戰(zhàn)爭(zhēng)中的孤兒交織在一起，借蒲公英把憤怒的控訴和理想的抒發(fā)交織在一起。蒲公英既是文章的線索，又是作者感情寄托的載體。作者是通過(guò)對(duì)蒲公英的形象描繪來(lái)抒發(fā)反戰(zhàn)情緒，歌頌?zāi)情W耀著“忍耐的堅(jiān)強(qiáng)和樸素”精神，在戰(zhàn)爭(zhēng)中艱難生存的勞動(dòng)者的。最后作者呼喚，“勇敢地生活下去?！边@樣，蒲公英的含義和組織結(jié)構(gòu)文章的作用就十分深邃、豐厚了。(2)弄清感情的緣起。即弄清因何抒情，抒什么情，找到抒情的源頭。有些抒情源頭較明顯，例如張潔的挖薺菜，開(kāi)頭“我對(duì)薺菜，有著一種特殊的感情”單句獨(dú)立成段，它創(chuàng)設(shè)了一種情意深沉的氛圈I開(kāi)啟了“我一感情的源泉，引發(fā)了“我”對(duì)這“救命萊”感激、懷念、珍愛(ài)的感情溪水，一路淙淙流淌不可遏止地縱貫全篇。而有的抒情源頭較隱，例如老舍先生的小麻雀，抒情的源頭在哪里？細(xì)讀課文，院子