【課題研究結(jié)題報告】我國教育政策的公平機制研究

1 課題名稱： 我國教育政策的公平機制研究 課題批準(zhǔn)號： 題級別： “十五”重點課題 課題撥付經(jīng)費： 4 萬元 學(xué)科分類： 教育基本理論與教育史 課題鑒定時間： 2009 年 12 月 課題負(fù)責(zé)人： 劉復(fù)興 北京師范大學(xué) 主要成員： 孟繁華、于述勝、許 杰、于建福、姚 國、 蘇林琴、申素平、蘇君陽、徐愛杰、李曉強 2 導(dǎo)言 教育政策的公平機制 教育公平問題是當(dāng)前我國社會生活和教育領(lǐng)域十分關(guān)注的熱點問題。這個問題直接關(guān)系到教育領(lǐng)域的正義和公正，關(guān)系到社會的穩(wěn)定乃至于國家的安全。 1國家教育政策 在實現(xiàn)教育公平過程中扮演著重要角色。 2我國教育政策應(yīng)具備什么樣的教育平等理想和教育公平標(biāo)準(zhǔn) ?應(yīng)通過何種教育政策活動機制保障和實現(xiàn)教育公平 ?這是教育政策決策和教育政策研究必須思考的問題。 一、教育公平與教育平等 (一 )教育公平不等于教育平等 從學(xué)理上說 ,公平與平等是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個概念。平等主要是指人們在社會地位、權(quán)利和利益分配等方面的相同狀態(tài)，主要是一個描述性的概念，是人們對于一種事實關(guān)系的描述 ,具有客觀性 ;公平則是人們對于利益分配的一種價值認(rèn)識和價值評價 ,主要是一個規(guī)范性的概念 ,是人們根據(jù)自身利 益和需要對一定的社會關(guān)系和社會事實的認(rèn)定和評價。對于平等問題我們可以進行實證性研究，可以把平等的狀態(tài)數(shù)量化 ;而對于公平問題我們只能進行規(guī)范性研究 ;公平問題往往具有強烈的相對性和情境性 ,一種條件下人們認(rèn)定的公平 ,當(dāng)時間、地點、條件、情境、評價主體變化了 ,就可能成為不公平。所以說 ,公平不等于平等 ,但平等是公平的基礎(chǔ) ;離開了平等關(guān)系，就談不上任何公平，公平是相對的、動態(tài)的平等。公平具有相對性和情境性 ,這就意味著 ,每個人都可以依據(jù)自己的價值偏好和利益需求而堅持自己的公平觀 ,同樣 ,每一個社會或國家都利用自身的政策來體 現(xiàn)國家與社會的公平。但是，個人意義上的公平問題與國家、社會意義上的公平問題不同。個人在堅持自己公平觀的同時不能把自己所認(rèn)定的“公平”強加在他人身上 ;而國家與社會則可以通過政策的強制性和普遍性“強迫”社會成員接受現(xiàn)行政策所規(guī)定的利益分配方式。因此 ,“國家政策能否體現(xiàn)平等的理想”、“政策是否具有公平性”、“政策是否能夠保證實現(xiàn)公平”等問題關(guān)系到每一個社會成員的根本利益。政策的公平性與個人意義上的公平密切相關(guān)，但它不同于個人公平，它解決的是國家與社會意義上的公平問題。 (二 )兩種不同的教育平等觀 一般認(rèn)為教育平等 是指教育領(lǐng)域的一種平等狀態(tài)，是指建立在人格平等和政治權(quán)利平等基礎(chǔ)上的受教育權(quán)利平等和教育機會平等。歷史上存在兩種不同的平等觀 ,即同質(zhì)的平等觀與差異的平等觀 ,它們代表兩種不同的教育平等的水平。同質(zhì)的平等觀把所有的人看作是無差異的 ,要求用同樣的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則要求所有的人。在人類哲學(xué)和教育思想關(guān)于人性的理論中 ,1 程斯輝 J2001,(4). 2 本文從廣泛意義上理解教育政策 ,教育政策包括教育法律和法規(guī)。 3 對于平等的認(rèn)識經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展過程。在人類認(rèn)識的早期 ,個人曾被分為高貴和低賤、上智和下愚的不同等級 ,并且認(rèn)為這種不同是先天的或者是神創(chuàng)的。這種不平等的觀念是從人格意義上理解不平等 ,把人與人之間的不平等看作是與 生俱來的。等級制度是對個人差異的一種片面性的認(rèn)識 ,它為社會不平等提供了思想依據(jù)。 1文藝復(fù)興運動和 18世紀(jì)的啟蒙思想家喊出了“天賦人權(quán)”和“人人生而平等”的口號 ,打破了傳統(tǒng)等級思想 ,認(rèn)為人的差異都是由后天的社會環(huán)境造成的 ,人的智力和能力的不平等實際上是社會不平等的反映 ,并從“類”的意義上強調(diào)一種抹殺各種差異而天生平等的同質(zhì)的平等觀 ,主張人人具有自然的平等權(quán)利。當(dāng)啟蒙思想家們把人性作為神性的對立面而高揚 ,并提出“自由、平等、博愛”的口號時 ,其思想中的“人”就主要是一個無差異的“類”的概念了。因而有的學(xué)者指出 ,“近代啟蒙思想打破了等級思想 ,代之以平等思想。其核心是一個無差異的原子社會觀”。 2差異的平等觀則根據(jù)不同的情況 ,用不同的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的人。 20世紀(jì)以來的科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展肯定了人與人之間智力或能力的差異 ,但認(rèn)為這種差異一般并不表現(xiàn)為好壞、高低、貴賤之間的差異 ,而是多樣化的表現(xiàn)。并進而認(rèn)為承認(rèn)差異、適應(yīng)差異和多樣性的平等才是真正的平等。當(dāng)代西方的后現(xiàn)代主義思潮提出多樣化觀點、差異哲學(xué)、“本體論平等”的思想以及存在主義、人本主義等對人類個性的張揚都體現(xiàn)了差異的平等觀。同質(zhì)的平等觀與差異的平等觀代表了兩種不 同的平等觀念和平等水平。同質(zhì)的平等觀代表了原始的平等。差異的平等觀代表著真正的、理想的平等 ,因為它肯定每一個人都有其自身獨特的價值和實現(xiàn)這種自我價值的權(quán)利。在差異的平等觀的指導(dǎo)下 ,教育開始被作為每一個人不可剝奪的基本權(quán)利 ,教育不再是面向少數(shù)人的精英教育而是大眾的教育。 (三 )如何理解教育公平 本文關(guān)注的主要是國家與社會意義上的公平問題。由于現(xiàn)代國家具有強烈的公共性 ,在政治法理上 ,現(xiàn)代國家及其政府被認(rèn)為是一種接受全體公民委托管理公共事務(wù)的機構(gòu) ,它要對全體公民及其利益負(fù)責(zé) ,因而 ,國家教育政策的基本出發(fā)點就是要實 現(xiàn)全體社會成員的教育利益。從這樣的邏輯出發(fā) ,教育政策的公平性就應(yīng)該被理解為 :在現(xiàn)實社會條件下實現(xiàn)最大多數(shù)人的最大可能的教育平等就是教育公平。按照戴維伊斯頓的觀點 ,任何政策與法律在本質(zhì)上都是對社會利益進行權(quán)威的分配。 3從這個意義上說 ,教育公平的基本內(nèi)容就是 :實現(xiàn)教育利益分配的公平。如何理解教育利益分配呢 ?與其他社會領(lǐng)域的利益分配相比較 ,教育利益分配具有獨特的內(nèi)容和階段性。對于每一個受教育者個人及其家庭來說 ,教育利益分配并不直接體現(xiàn)為金錢、物質(zhì)、權(quán)力、地位的分配 ,而是表現(xiàn)為個人身心的發(fā)展權(quán)利、發(fā)展機會、發(fā) 展條件的分配和發(fā)展水平與資格的認(rèn)定。這種利益分配體現(xiàn)為三個階段 :(1)發(fā)展權(quán)利與發(fā)展機會的分配 ;(2)發(fā)展條件的分配 (或稱為教育資源配置 );(3)發(fā)展水平和資格的認(rèn)定。而受教育者及其家庭憑借自己所獲得的身心發(fā)展水平和資格認(rèn)定 ,可以在社會生活中獲得其他物質(zhì)和精神利益。教育政策只有在上述三個階段都體現(xiàn)教育利益分配的公平性 ,才能真正實現(xiàn)教育公平 ,也就是實現(xiàn)教育活動的起點公平、過程公平和結(jié)果公平。 1 如孔子把人性分為“生而知之”、“學(xué)而知之”和“困而學(xué)之”三類 ,并認(rèn)為“唯上智與下愚不移” (論語陽貨 )。柏拉圖則認(rèn)為 ,神用金子、銀子和銅鐵塑造了哲學(xué)家、軍人和勞動者 ,使他們 分別具有智慧、勇敢和節(jié)制的美德 ,并認(rèn)為三個等級不互相干預(yù) ,不互相代替 是社會安寧的前提。 2 劉北成 言 M北京師范大學(xué)出版社 ， 1995。 3政策科學(xué)導(dǎo)論 M中國人民大學(xué)出版社 , 4 二、教育公平 :我國教育政策的基本價值選擇 追求教育平等和教育公平是當(dāng)今人類社會教育發(fā)展的根本趨勢 ,是世界各國教育改革和發(fā)展的基本出發(fā)點。改革開放以來 ,我國教育平等的整體水平有了很大提高 ,主要表現(xiàn)在 :受教育權(quán)利得到前所未有的尊重、基本普及了九年義務(wù)教育、高考制度改革逐步推進、高等教育大眾化有了很大進展、教育條件和教育質(zhì)量有了較大提高等等。與此同時 ,我國的教育不公平問題也越來越突出 ,產(chǎn)生了許多備受人們關(guān)注的問題 :(1)義務(wù)教育“就近入學(xué)”與“擇?！眴栴}。義務(wù)教育中實行“就近入學(xué)”和強迫性的“電腦派位”制度 ,現(xiàn)實教育活動中存在的大量“擇校生”問題 ,都引起了人們對教育公平性的質(zhì)疑。 (2)重點校 (班 )與薄弱校 (班 )問題。由于歷史和政 策原因而形成的重點校與薄弱校之間在資源配置、教育質(zhì)量方面有巨大差異而導(dǎo)致教育的不公平。 (3)高考作弊問題。近幾年 ,有組織的、大面積的高考作弊問題越來越嚴(yán)重 ,如廣東電白縣、湖南嘉禾縣、山東曹縣等等嚴(yán)重的高考作弊案件 ,嚴(yán)重破壞了高考制度的公平與公正。 (4)高校的過高收費問題。在實施高等教育成本分擔(dān)制度過程中 ,高等學(xué)校收費持續(xù)增長年學(xué)費標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)超出了普通家庭的正常承受能力。 1高收費對于為數(shù)不少的貧困家庭來說更是難以承受。 (5)高考錄取中的地區(qū)差異問題。這種差異主要表現(xiàn)為 ,許多城市地區(qū)特別是大城市的同類學(xué)校的錄 取線往往要比其他地區(qū)尤其是農(nóng)村地區(qū)低 80100 分左右。 (6)教育特權(quán)與教育腐敗問題。其中“條子生”、“收費生”是通過錢權(quán)交易換取教育資源或資格認(rèn)定 ;有的甚至是用公款上學(xué) ,謀取個人的教育私利 ;另外 ,許多學(xué)校和個人在實施“保送生”制度、“特長生、三好生、優(yōu)秀學(xué)生干部”加分等制度時 ,弄虛作假 ,大搞特權(quán)與腐敗 (7)公立學(xué)校與民辦學(xué)校的不平等問題。兩者在法律地位、資源配置、政策扶持等等方面有明顯的不平等待遇。 (8)女童與男童、優(yōu)等生與后進生之間教育的不公平 ,等等。以上這些不公平問題主要還是在教育利益分配中教育權(quán)利、 教育機會、教育條件和發(fā)展資格認(rèn)定等方面的分配的不公平。 根據(jù)其形成的原因我們可以把這些不公平歸納為四種類型 :(1)地區(qū)經(jīng)濟與社會發(fā)展差異導(dǎo)致的不公平 ,如城鄉(xiāng)之間、東部教育與西部教育的差異等 ;(2)教育政策與制度規(guī)則本身的缺失導(dǎo)致不公平 ,如電腦派位制度 ,高考的保送生、優(yōu)秀學(xué)生干部加分制度 ,重點班 (校 )制度等 ;(3)學(xué)校教育活動內(nèi)部的不公平 ,如教育特權(quán)與腐敗、課程資源方面男女的不平等、優(yōu)等生與后進生之間的不公平待遇等 ;(4)社會不平等特別是強勢群體與弱勢群體之間的不平等導(dǎo)致的教育不公平。 上述我國教育中的不平等 與不公平是客觀的事實 ,有的甚至相當(dāng)嚴(yán)重。社會轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生新的問題需要教育政策新的調(diào)整 ,教育政策本身的缺失和不足也必須及時加以調(diào)整。否則 ,教育不公平將不斷侵害公民個人的教育權(quán)利 ,危害社會穩(wěn)定甚至國家的安全。追求教育平等理想 ,實現(xiàn)教育公平是我國教育政策的重大責(zé)任 ,是 21 世紀(jì)我國教育 政策必然的價值選擇。 1 據(jù)有關(guān)統(tǒng)計 ,2000 年大學(xué)本科學(xué)費每年在 4500 元左右 ,相當(dāng)于 1999 年城鎮(zhèn)人均年收入 5854 元的 72%,農(nóng)村人均年收入 2210 元的 190%。 5 三、理想與現(xiàn)實 :教育平等的理想與教育公平的選擇 （一）教育平等的理想觀念 平等是從人類的正義理想中引申出來的最基本原則 ,正義的本質(zhì)就是平等。教育平等是人類平等理想的重要內(nèi)容 ,是人類美好理想和現(xiàn)代教育的基本價值。什 么是教育平等 ?迄今人們的理解是不同的在國內(nèi)相關(guān)研究中 ,有的從法律意義上的受教育權(quán)利方面理解教育平等 ,有的把教育平等等同于教育機會均等 ,有的則把教育機會平等與教育機會均等不作特別區(qū)分地同時使用。在國外的研究中 ,主要是使用教育機會均等 ( 這個概念進行關(guān)于教育平等問題的研究 ,主要經(jīng)歷了保守主義、自由主義和激進主義的理解幾個階段 ,并且各家觀點歧義很大其中比較典型的一種觀點是詹姆斯科爾曼提出的 ,他認(rèn)為教育機會均等有四個標(biāo)準(zhǔn) :(1)進入教育系 統(tǒng)的機會均等 ;(2)參與教育的機會均等 ;(3教育結(jié)果均等 ;(4)教育對生活前景機會的影響均等。 1 根據(jù)國內(nèi)外關(guān)于教育平等的各種觀點 ,筆者把教育平等應(yīng)具有的理念概括為以下主要內(nèi)容 (1)主體人格和尊嚴(yán)平等 ,即教育實踐主體如教育者、受教育者、教育管理者的人格和尊嚴(yán)應(yīng)受到同等的保護 ,也就是“本體論上的平等”。 2 (2)教育權(quán)利平等 ,憲法和法律確認(rèn)并保護每一個人的受教育權(quán)利。 (3)平等起點的教育機會平等 ,即入學(xué)機會或進入其他教育系統(tǒng)的機會平等。這是教育平等最早追求的目標(biāo) ,并導(dǎo)致了義務(wù)教育的普遍實施。其平等的程 度或年限應(yīng)該隨普及義務(wù)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或年限的變化而變化和發(fā)展。 (4)平等利用的教育機會平等 ,即以能力本位為出發(fā)點 ,為相同能力的人提供相同的教育和發(fā)展機會 ,并使不同能力的人在受教育的機會上達到適度平衡這一水平的平等往往與非義務(wù)教育 ,特別是高等教育相聯(lián)系。 (5)受教育過程中機會平等 ,即就學(xué)條件平等 ,在任一層次的教育中 ,向任何受教育者所提供的基本的教育條件在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置、教學(xué)條件與師資質(zhì)量等方面都應(yīng)基本相同。 (6)獲得學(xué)業(yè)成功的機會平等 ,即“保證各社群的子女在各級各類教育中所占的比率 ,與其家長在總 人口中所占的比率大致相當(dāng)?！?3這一水平的平等與科爾曼所提出的“參與教育的機會均等” ,即“不同社會出身的組別 ,有相同比例的人數(shù) ,得到同樣的教育機會 ” 4是一致的 ,兩者是表達了這一平等水平的量的標(biāo)準(zhǔn)。而科爾曼提出的“教育結(jié)果均等” 指“每一性別每一社會階層都有一定量合比例的人 ,從每學(xué)年的教育進程和整體的教育經(jīng)驗中得到相似的教育成效?！?5 則從質(zhì)的意義上補充了這一平等水平的涵義。 (7)對弱勢群體進行補償 ,即對在教育中處于不利地位的受教育者采取補償性教育措施 ,以補償由于其不利地位對其所造成的教育損 害。這一要求有兩個方面 :一是對于教育實踐中現(xiàn)實的機會不平等和過程不平等進行補償 ;二是通過教育系統(tǒng)對受教育者因財富、出身、社會地位、文化背景等因素所造成的差異進行補償。這第二個方面也就是科爾曼所提出的“教育對生活前景機會1 . 2 J巴什勒提出“本體論上的平等”概念 ,認(rèn)為任何存在的東西都是真實的 ,每一個自然復(fù)合體都具有同樣的在先性。要求擯棄一切歧視 ,接受和接收一切有區(qū)別的東西。 (參見王治河 后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究 M社會科學(xué)文獻出版社 , 3 顧明遠(yuǎn) 第六卷 )S上海教育出版社， 1990， 4 袁振國 對我國重點中學(xué)平等與效益的個案研究 M廣東教育出版社 ,67 5 同上。 6 的影響均等”。需要說明的是 ,以上七個方面中的前兩個是絕對的 ,是一切教育平等的基礎(chǔ) ,是任何追求公平性的教育政策必須遵循的最基本的原則。而后五個是相對的 ,是按教育平等的理想化程度由低到高以及由形式、數(shù)量平等到內(nèi)容、質(zhì)量平等的順序排列的 ,其實現(xiàn)的范圍和程度受不同時期和不同國家教育發(fā)展水平的制約 ,其內(nèi) 涵也在不斷地豐富和發(fā)展。 (二 )教育公平的現(xiàn)實選擇 上述關(guān)于教育平等的基本理念 ,是迄今人們所提出的教育平等理想觀念。任何一個國家的教育政策和法律在追求教育公平的價值取向時 ,都不可能追求絕對化的平等 ,都要在教育平等理想觀念的指導(dǎo)下 ,依據(jù)本國現(xiàn)時代社會經(jīng)濟等各方面的發(fā)展以及教育發(fā)展的可能性來規(guī)定教育公平的具體內(nèi)涵 ,根據(jù)不同教育領(lǐng)域的特點和發(fā)展?fàn)顩r選擇教育公平的具體內(nèi)容。所以 ,在現(xiàn)實教育的不同領(lǐng)域 ,教育平等理想觀念應(yīng)表現(xiàn)為不同的教育公平的標(biāo)準(zhǔn)。 1、義務(wù)教育領(lǐng)域。義務(wù)教育的性質(zhì)決定了義務(wù)教育是針對所有的社會成員所 實施的一種基礎(chǔ)教育 ,是一個國家或社會及其所有成員能正常生存和發(fā)展的前提條件 ,因此它是公民的一項基本權(quán)利。義務(wù)教育領(lǐng)域的教育平等應(yīng)從“同質(zhì)的平等觀”出發(fā)保證平等起點教育機會平等 (即入學(xué)權(quán)利、機會平等 )和受教育過程中的機會平等 ;并且對每一個接受義務(wù)教育的兒童都應(yīng)使其達到國家規(guī)定的最低教育標(biāo)準(zhǔn) ,也就是要對兒童進行符合義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)的“充分教育” ;義務(wù)教育領(lǐng)域也應(yīng)注意受教育者的差異性 ,但當(dāng)面對“均等不相容性” 問題時 ,則必須堅持平等機會對差別原則優(yōu)先性 ,即堅持同質(zhì)的平等觀。所以 ,義務(wù)教育領(lǐng)域“教育公平”應(yīng)表現(xiàn) 為入學(xué)權(quán)利與機會平等、就學(xué)條件平等、充分教育、尊重差異性、平等相對于差異的優(yōu)先性等方面。 義務(wù)教育比較義務(wù)教育而言 ,更強調(diào)教育的選拔功能。它要根據(jù)社會分工的現(xiàn)狀和國家、社會對人才素質(zhì)的要求對每個受教育者作出某種鑒別和選拔。因此鑒別和選拔的有效性是非義務(wù)教育領(lǐng)域的一個關(guān)鍵性問題。在這個教育領(lǐng)域教育平等并不是絕對意義上的平等 ,而應(yīng)是使所有的人面對同樣的評價標(biāo)準(zhǔn)和同樣的被選拔的機會。所以 ,非義務(wù)教育領(lǐng)域的教育平等應(yīng)保證平等利用教育機會平等 (機會均衡與能力本位 )和受教育過程中的機會平等 ;教育活 動中應(yīng)首先尊重差異性 ,同時教育活動又應(yīng)在差異性的基礎(chǔ)上追求每個受教育者獲得均等的“學(xué)業(yè)成功的機會” ,當(dāng)面對“均等不相容性”問題時 ,則必須堅持差別原則對均等機會的優(yōu)先性 ,即堅持差異的平等觀。另外 ,在堅持能力本位的基礎(chǔ)上 , 非義務(wù)教育保持一定的規(guī)模是教育平等的一個重要要求 ,在高等教育領(lǐng)域就是要實現(xiàn)高等教育大眾化 ,在社會領(lǐng)域就是推進教育的終身化。所以 ,非義務(wù)教育領(lǐng)域的“教育公平”應(yīng)表現(xiàn)為機會均衡、同等標(biāo)準(zhǔn)、能力本位、就學(xué)條件平等、尊重差異、學(xué)業(yè)成功的機會均等、差異相對于平等的優(yōu)先性、高等教育大眾化和終身教育等方面 。 四、制度創(chuàng)新 :實現(xiàn)教育公平的基本途徑 如何來落實上述教育公平的選擇 ?如何有效解決當(dāng)前眾多的教育不公平問題 ?這是教育政策必須要思考的問題。目前教育活動中眾多的教育不公平問題 ,最終都可以還原為政策和制度問題一是許多不公平問題本身就是政策、制度缺失或不健全所造成的 ,二是所有的教育1 托爾斯頓胡森提出了“均等不相容性”概念。認(rèn)為 :一方面 ,由于遺傳性差異 ,人與人之間是生而不平等的 ,即遺傳性差異與平等之間具有不相容性 ;另一方面 ,當(dāng)代社會對分工要求過高、過細(xì)以及專業(yè)性過強等都與教育平等之間形成了不相容性。 (參見 :張人杰 ,胡森 J1989,(3).) 7 不公平問題最終都可以通過政策活動 ,利用制度創(chuàng)新和變遷進行調(diào)節(jié)。教育政策僅僅具備平等或公平的理念遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠 ,研究和建立教育政策運行的公平機制是從根本上解決教育不公平問題的關(guān)鍵和保障。制度創(chuàng)新就是要通過教育政策決策和實施建立公平的教育制度。 它包括兩個方面 :一是教育制度要具備公平性特征 ,二是要有一套良好的制度形成和制度實施機制 ,以保證制度的公平性。 (一 )使教育制度具有可選擇性的特征 我國傳統(tǒng)的教育制度具有鮮明的單一性、不可選擇性 ,甚至強迫性 ,如高考一考定終身、職業(yè)教育與普通教育不相銜接、單一的課程制度等等恰恰是這種不可選擇性、單一性、強迫性導(dǎo)致了許多教育不公平現(xiàn)象。教育制度具有可選擇性就是在教育制度的不同階段和不同層面上 ,為受教育者提供多種選擇的機會 ,提供多樣性的制度安排由受教育者依據(jù)個性和需要進行選擇 ,實行多重多方向選擇 ,變獨木橋為立交橋。 我國教育制度的改革實際上已經(jīng)開始體現(xiàn)可選擇性特征。例如 ,一年兩次高考、采用 3+X 模式、取消高考年齡限制、廣泛建立選修課制度等等。但教育制度中仍然存在大量的強迫性和不可選擇性 如電腦派位制度、強迫分流制度、在學(xué)校之間辦學(xué)條件有巨大差別的前提下強迫實施“就近入學(xué)”等。因此 ,必須進一步進行教育政策和制度創(chuàng)新 ,逐步建立完善的可選擇性政策機制。 (二 )建立地區(qū)間資源配置的平衡機制 我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平不同的地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教育發(fā)展不平衡是導(dǎo)致教育不公平的一個重要原因。更為嚴(yán)重的是 ,在改革過程中 ,城鄉(xiāng)教育之間、東部 地區(qū)教育與西部地區(qū)教育之間的差距有進一步加大的趨勢。筆者認(rèn)為 ,建立全國性的、區(qū)域性的 ,乃至校際之間的教育資源配置的平衡機制 ,逐步縮小經(jīng)濟、社會、教育發(fā)展不同水平地區(qū)、學(xué)校教育水平差異 ,是促進實現(xiàn)教育公平的一個有效的選擇。 (三 )建立弱勢補償?shù)恼邫C制 ,加強對弱勢群體的補償力度 目前在我國 ,教育弱勢群體的成分比較復(fù)雜如農(nóng)村地區(qū)與西部地區(qū)貧困人口、婦女和女童、少數(shù)民族、殘疾人、下崗工人及其子女、打工人員及其子女、特殊家庭兒童等都可以歸于教育弱勢人群 ,其中 ,許多弱勢人群的數(shù)量較大。為了實現(xiàn)教育公平 ,教育政策必須堅 持對教育弱勢群體進行教育補償。目前 ,我國教育生活中 ,雖然存在一些補償機制 ,如民間的“希望工程”、政府的教育扶貧、助學(xué)金、獎學(xué)金和學(xué)生貸款制度等。但是 ,與龐大的弱勢群體相比 ,目前的補償力度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以消除教育的不公平。所以 ,應(yīng)加大對弱勢群體的補償力度 ,并努力使“弱勢補償”政策制度化和法制化。 (四 )決策活動中建立利益平衡機制 為保證最大多數(shù)社會成員的利益要求及時全面地反映到教育政策活動中 ,必須不斷推進教育決策活動的民主化 ,特別是決策程序的民主化 ,保證絕大多數(shù)社會成員的需要和利益在教育政策中得到全面反映。通過教 育決策的集體選擇 ,最大限度地整合、平衡各種不同的利益要求 ,形成一種有效的利益平衡機制 ,以實現(xiàn)最大多數(shù)人的教育公平。而且 ,這樣的利益平 8 衡機制還是社會和教育的“安全閾” ,能夠最大限度防止不公平的政策活動的產(chǎn)生。 (五 )建立實質(zhì)內(nèi)容與操作程序平衡的政策機制 許多現(xiàn)實教育的不公平是由于現(xiàn)有教育政策的實質(zhì)內(nèi)容與操作程序之間的不平衡造成的。教育政策有了實質(zhì)性的規(guī)定 ,卻沒有程序性的保障使教育政策所堅持的公平性受到損害。為了保證教育政策的公平性 ,應(yīng)加強教育政策特別是教育法律的程序建設(shè) ,推進教育法律的司法化進程。 (六 )加強 對教育腐敗與教育特權(quán)的監(jiān)督 教育腐敗和特權(quán)是導(dǎo)致教育不公平的重要因素。教育政策活動必須改革和健全不完善的政策規(guī)定和制度 ,加強教育法制建設(shè) ,堅決實施依法治教 ;建立體制內(nèi)和體制外的監(jiān)督機制 ,通過體制內(nèi)外的監(jiān)督 ,防止和懲罰教育腐敗 ,堅決取消教育特權(quán) ,保障教育公平。 第一 部分： 教育公平 的 理論 研究 20 世紀(jì) 60 年代以來，教育公平正成為“全世界所有國家和所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的問題”， 1也是我國 20 世紀(jì)八、九十年代以來教育改革的重要論題。教育公平問題既涉及公民教育權(quán)利的保障問題，也涉及社會教育資源的公正分配問題 ，還影響著現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的問題。教育公平是指導(dǎo)政府制定教育政策的主要原則之一，對教育改革與發(fā)展有重要意義。本章主要就教育公平的涵義、教育公平的特征、教育公平的主要內(nèi)容及規(guī)則、教育公平的價值取向等問題展開探討。 一、教育公平的內(nèi)涵 （一）與教育公平有關(guān)的幾個概念 1教育公平與社會公平 要對教育公平有一個準(zhǔn)確的把握，必須對教育公平的特點、意義及其與社會公平的關(guān)系有深刻的認(rèn)識。教育公平是與社會公平的觀念相聯(lián)系的一種社會理想，在社會分層的條件下，不同的階級和階層存在著許多的不平等，真正的社會公平幾乎是不存在的 。因此，研究教育公平問題必然要跟社會公平聯(lián)系起來。 2社會公平是教育公平的前提，社會公平被破壞，就意味著社會資源、社會財富在社會成員之間分配不公。在一個分層的社會里，無論教育收費與否，都不可能實現(xiàn)真正的教育公平，因為個人對財富的占有量決定了知識、信息、社會聯(lián)系等教育背景。對教育公平的揭示應(yīng)建立在社會公平的基礎(chǔ)之上。然而，教育公平對社會公平也不是無所作為的。從某種意義上說，教育公平可以改善處境不利（貧困）人群的素質(zhì)，1 查爾斯赫梅爾：今日的 教育為了明日的世界，北京：中國對外翻譯出版社， 1983 年版。 2 劉堯：“教育公平研究綜述”，交通高教研究， 2002 年第 4 期。 9 進而提高其經(jīng)濟和社會地位，改變其不利的處境。美國蘭德（ 司 1999 年教育研究報告認(rèn) 為，教育的公共效益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了私人效益，如教育可以降低犯罪率、降低失業(yè)率，增強社會凝聚力，促進科學(xué)發(fā)展和技術(shù)進步，提高社會生產(chǎn)率等等。同時，隨著教育水平的提高，個人的收入隨之上升，個人繳納稅收越多，國家財源就越豐富。而且更加重要的是，隨著受教育水平的提高，個人對社會和國家的依賴程度越來越低，諸如領(lǐng)取的失業(yè)救濟金、貧困補貼金、醫(yī)療補貼金等越少?？梢姡逃綄€人發(fā)展、對社會公平都具有重大意義。總之，現(xiàn)代教育公平觀念，既體現(xiàn)了社會公平、人人平等思想，又體現(xiàn)每個人都是社會最寶貴的資源的現(xiàn)代意識。教育機會均等對保障 教育的最大普及和提高全體公民的素質(zhì)具有特殊意義，對經(jīng)濟的增長和社會的全面進步與可持續(xù)發(fā)展都有著重要價值。 2教育公平與教育公正 教育公平與教育公正這兩個概念非常相近，以至有不少論者交替使用。其實，這兩個概念有一些細(xì)微的差別，簡單地說，教育公正是理念化、理想化的教育公平，而教育公平則是現(xiàn)實化、具體化了的教育公正。 3其一，教育公平是在現(xiàn)實教育生活中對于某些失當(dāng)?shù)摹敖逃钡摹凹m偏”。教育制度與規(guī)則是針對社會的大多數(shù)人和事的，因此，對于某些具體的人或事，這些教育制度與規(guī)則有時會出現(xiàn)失當(dāng)或“例外”的情況。這 就需要“因人（或事）而異”，以彌補普遍原則的“空白區(qū)間”或“真空狀態(tài)”。其二，教育公平是基于教育公正的本性對于某些人的“變通”處理。由于育人的高度復(fù)雜性，對于具體的教育對象就有必要基于教育公正的本性予以因材施教，使得具體的教育方式就總體而言具有一種公正的性質(zhì)。 3教育公平與教育平等 教育公平與教育平等這兩個概念也非常相近，這不僅表現(xiàn)在平等是公平的一項重要依據(jù)，而且還表現(xiàn)為這兩個概念的內(nèi)容存在交叉，亦即在某些具體內(nèi)容方面是一致的。 4平等主要是指人們在社會地位、權(quán)利和利益分配等方面的相同狀態(tài)，主要是一個描 述性的概念，是人們對于一種事實關(guān)系的描述，具有客觀性；公平則是人們對于利益分配的一種價值認(rèn)識和價值評價，主要是一個規(guī)范性的概念，是人們根據(jù)自身利益和需要對一定的社會關(guān)系和社會事實的認(rèn)定和評價。 5教育公平總是用教育平等或教育不平等或某種意義上的教育平等來作標(biāo)識的。例如，奴隸社會的教育公平是以不平等作標(biāo)識的；資本主義社會的教育公平是以教育機會平等作標(biāo)識的；社會主義教育公平是以兼顧教育機會平等與結(jié)果平等作標(biāo)識的。因為教育公平問題反映的是人與人利益關(guān)系的合理或不合理問題，而人類在追求教育公平關(guān)系的過程中，總是用 某種意義上的教育平等作尺度來衡量的。但仔細(xì)推敲，教育公平與平等仍然有一些差異，其一，教育公平概念往往傾向于認(rèn)可教育現(xiàn)實，而教育平等概念則往往容易導(dǎo)致抵觸教育現(xiàn)實的傾向。例如，在奴隸社會，教育公平與教育平等的標(biāo)準(zhǔn)是正相反的，因為那時是以不平等為公平的。如果社會處于穩(wěn)定祥和的狀態(tài)，教育公平往往是認(rèn)同這一“常態(tài)”現(xiàn)實社會的教育制度、教育規(guī)章、教育秩序的。因此，在常態(tài)社會的教育生活中，或許存在著等級制、雙軌制等不平等的現(xiàn)實，諸如我國重點學(xué)校制度和教育政策中的“城市取向”等，但對這樣一種現(xiàn)實，公平是調(diào)適的，平等則不然 。雖然平等是人類社會的永恒追求，但平等是相對的，不平等才是絕對的，如果任其發(fā)展，而沒有別的因素加以約束，很容易滑向絕對平等的歧途。而在這種“絕對化”了的平等面前，含有等級制、雙軌制成分的教育制度很難被承認(rèn)，進而造成教育平等與教育公平間的沖突和矛盾。其二，教育平等從屬于教育公平。正如過度的自由導(dǎo)致秩序失效、社會混亂一樣，過度的教育平等同樣會阻礙教育的發(fā)展，削弱教育發(fā)展的生機與活力，降低教育的質(zhì)量。因此，教育平等需要某種限制，而這種限制只能來自教育公平。 3 4 田正平，李江源：“教育公平新論”，清華大學(xué)教育研究， 2002 年第 1 期。 5 劉復(fù)興：教育政策的價值分析，北京：教育科學(xué)出版社， 2003 年版。 6 章毛平：“論教育公平與公平教育”，江蘇社會科學(xué)， 1 997 年第 5 期。 10 （二）教育公平的內(nèi)涵 1西方學(xué)者的觀點 對于教育公平的 內(nèi)涵，歐美學(xué)者較公認(rèn)的觀點是由科爾曼和胡森提出的起點平等（入學(xué)機會的均等）、過程平等（學(xué)校條件、受教育過程的機會均等）、結(jié)果平等（學(xué)業(yè)成就甚至未來的生活成就的機會均等）。美國的科爾曼（ ）認(rèn)為教育公平主要包含四層含義：第一，向人們提供達到某一規(guī)定水平的免費教育；第二，為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程；第三，為不同社會背景的兒童提供進入同樣學(xué)校的機會；第四，在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機會一律平等。瑞典的胡森針對歐美二戰(zhàn)后期教育公平研究作了綜合性的評述，當(dāng)時教育公平的觀念是 指教育機會均等，他認(rèn)為對教育機會均等的理解，不僅要界定“均等”，還應(yīng)界定“機會”，均等包括著教育起點的平等、過程的平等、以及最終目標(biāo)的平等，而機會則是包括一組對個人的教育有影響的變量。因而，教育公平是相對意義的概念，它的內(nèi)涵是處于同一社會的個體，在入學(xué)機會、教育過程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)是平等的。任何受到區(qū)別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等。 2我國學(xué)者的觀點 我國學(xué)者在吸收總結(jié)歐美學(xué)者的研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國的國情，也對教育公平的內(nèi)涵進行了熱烈的討論，并形成了以下幾種觀點： （ 1）教育公平即教 育機會均等，它包括兩方面的內(nèi)容，一是人人享有受教育的機會，二是人人公平接受高質(zhì)量的教育。前者是指尚未實現(xiàn)教育普及時要達到的目標(biāo)，后者則指已經(jīng)實現(xiàn)了教育普及時所要達到的目標(biāo)。 6 （ 2）公平不等于平等。教育公平體現(xiàn)在兩個方面，即人類受教育的基本權(quán)利的平等與受教育的非基本權(quán)利的不平等。 7 （ 3）教育公平不是一個單一的概念，不同層次種類的教育公平，其內(nèi)涵是不同的。參照教育公平的外延，教育公平的內(nèi)涵可以分為三種類型：觀念層次的教育公平，是對教育市場公平和教育社會公平的一種主觀的價值判斷，是以人們對教育市場公平 和教育社會公平的合理性的判斷作為評判標(biāo)準(zhǔn)。教育市場公平是一種使教育效率達到最大化的教育資源的最佳配置，最佳配置的方式不等于最理想的配置方式，必須實施機會平等、交易平等及競爭平等，而機會平等包括學(xué)生與教師兩個方面。教育社會公平也即財富和收入的平等，對學(xué)生而言，是指學(xué)生已有的受教育程度和一定時期內(nèi)所受教育程度的平等。 8 （ 4）教育公平的內(nèi)在規(guī)定性包括三個方面：教育公平首先關(guān)注的不是作為受教育者的個人如何對待或是享有何種待遇，而是由不同劃分標(biāo)準(zhǔn)所形成的特定受教育群體在教育利益和負(fù)擔(dān)中所占的份額；只有在確認(rèn)“份 額”在群體中公平分配的前提下，群體中個體教育權(quán)利分配的公平性才有可能和有意義；教育公平除了要求一種分配以外，還特別強調(diào)相應(yīng)的救濟或制度保障。 9 （ 5）教育公平是指處于同一社會的個體，在入學(xué)機會、教育過程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的，任何受到區(qū)別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等。 10 7 李立國：“教育公平辨析”，江西教育科學(xué)， 1 997 年第 2 期。 8 鄭曉鴻：“教育公平界定”，教育研究， 1 998 年第 4 期。 9 胡勁松：“論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征”，教育研究， 2001 年第 8 期。 10 鄭淮：“略論我國的社會分層變化及其對教育公平的影響”，華南師范大學(xué)學(xué)報 (社會科學(xué)版 )， 1 999年第 2 期。 11 12 39 李慧：“教育公平與教育效率關(guān)系再探”，教育與經(jīng)濟， 2000 年第 3 期。 13 田正平，李江源：“教育公平新論”，清華大學(xué)教育研究， 2002 年第 1 期。 14 15 40 41肖建彬：“論教育公平研究中的若干理論問題”，西北師大 學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2003 年第 5期。 11 （ 6）教育公平是指對教育機會進行分配時的合情合理。所謂合“情”，是指符合民眾的意愿；所謂合“理”，是指符合教育的目的及社會發(fā)展的規(guī)律。是否符合民意，決定教育公平的實施是否具有穩(wěn)定的精神價值；是否符合目的性和規(guī)律 性，決定教育公平的實施是否具有發(fā)展的價值。 11 （ 7）“教育公平”的概念可以定義為以減少不平等為目的，政府通過各種政策措施，促進教育完成后的個人成功機會更為平等地向所有人開放。 12 （ 8）教育公平這一概念的涵蓋面很廣，但歸納起來無外乎四大方面，即事實公平、做法公平、制度公平和道德公平。教育公平既涉及社會的基本制度、教育制度，也涉及社會成員的基本行為取向。所以，不能將之僅僅限于教育學(xué)的范疇，同理，也不能將之僅僅限于經(jīng)濟學(xué)意義上的收入分配領(lǐng)域。 13 （ 9）教育公平是公平在教育領(lǐng)域的延伸和表現(xiàn)，是人類 社會特有的關(guān)于教育機會平等以及教育權(quán)利和教育資源分配合理性的一種主觀體驗、社會制度、現(xiàn)實狀態(tài)和理想追求，是促進社會公平、個體發(fā)展與人類解放的重要基礎(chǔ)和強大動力。 14 從上述各種定義可以看出，要完整揭示教育公平的內(nèi)涵，恐怕首先會涉及問題的視角或研究的學(xué)科歸屬。事實上，不同學(xué)科的考察會有不盡相同的結(jié)論。正像公平與效率問題成為哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的共同話題一樣，教育公平也事實上成為許多學(xué)科的研究對象之一。在已有的教育公平研究中，基于倫理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)的基本理論的探究是比 較普遍的，而在教育學(xué)領(lǐng)域，只有教育社會學(xué)和教育經(jīng)濟學(xué)這兩個分支學(xué)科對教育公平問題予以較多的關(guān)注。整合各學(xué)科的研究，可知教育公平研究的多學(xué)科性及其本質(zhì)的豐富性和復(fù)雜性。教育公平是社會科學(xué)許多分支學(xué)科共同關(guān)注的問題，對教育公平本質(zhì)的認(rèn)識具有明顯的交叉學(xué)科特征，即理論基礎(chǔ)或認(rèn)識的基本角度（研究的立場、觀點、方法）不同，但都具有一定的合理性，或者說在某種程度上反映了客觀現(xiàn)實；教育公平在許多學(xué)科的研究體系中都有其相應(yīng)的定位。 15這說明，一方面，教育公平（乃至社會公平）這一具有“綜合性”特征的社會問題，不是某個單一 學(xué)科所能解決的，另一方面，不同學(xué)科的探討又有助于加深對這一問題的認(rèn)識。這從各有關(guān)學(xué)科促進教育公平的重要原則、重點或核心精神及其表現(xiàn)可以得到印證，各學(xué)科的教育公平理論都直接或間接地觸及到教育機會、教育權(quán)利和教育公平條件保障等“關(guān)鍵”性問題，雖然策略或達成目標(biāo)的道路有所不同，但它們之間只是互補的關(guān)系，而沒有沖突的矛盾。應(yīng)該說，各個相關(guān)學(xué)科都只是研究了與教育公平的部分問題，即任何單一學(xué)科研究得出的教育公平理論都不是、也不可能是完整意義上的教育公平理論，教育公平是一個相對獨立的研究領(lǐng)域，需要各有關(guān)學(xué)科的共同參與并通 過理論整合，才有可能有完整的教育公平理論體系。與此同時，探討教育公平的內(nèi)涵，不能不觸及教育機會、教育權(quán)利和教育資源，不能不觸及分配的平等或者合理性，不能不觸及教育公平的起源、性質(zhì)及其意義。 二、教育公平的外延 從教育實踐主體來看，教育公平可分為學(xué)生公平與教師公平。學(xué)生公平是指對待和評價學(xué)生公平與否的問題；而教師公平則是指對待和評價教師公平與否的問題。 從教育活動過程來看，可分為教育起點公平、過程公平和結(jié)果公平。起點上的公平是指16馬克思恩格斯全集第 3 卷，北京：人民出版社， 1 995 年版，第 3 0 5 頁。 17 同上書，第 448 頁。 18 郭彩琴：“教育公平：內(nèi)涵和規(guī)定性”，江海學(xué)刊， 2003 年第 3 期。 19 21 27 田正平，李江源：“教育公平新論”，清華大學(xué)教育研究， 2002 年第 1 期。 20 哈耶克：自由秩序原理，三聯(lián)書店， 1997 年版，第 121， 103， 106 頁。 12 每個人不受性別、種族、出身、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響，均有開始其學(xué)習(xí)生涯的機 會，即入學(xué)機會的平等。目前，世界上大多數(shù)國家均以法律的形式予以保障。過程公平是指以平等為基礎(chǔ)的方式對待每一個人。它具體表現(xiàn)為客觀和主觀因素。客觀因素是指資源投入，包括師資力量，學(xué)校外部的各種因素，學(xué)校內(nèi)部的各種因素，學(xué)校內(nèi)部的各種物質(zhì)設(shè)施等。主觀因素是指教師在教學(xué)過程中是否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生以平等對待。結(jié)果公平是指最后目標(biāo)而言，要求學(xué)生走出校門時獲得相同的學(xué)業(yè)成就，從而使不同社會出身的兒童在起點上的差別得以消除，實現(xiàn)實質(zhì)上的平等，即教育質(zhì)量平等，目標(biāo)層面上的平等。 從教育公平的結(jié)果是根 據(jù)一定的公平原則進行操作而產(chǎn)生的這一角度來看，教育公平可分為原則的公平、操作的公平和結(jié)果的公平。在有限的教育資源下，如何分配，須有一個分配的根據(jù)或原則。教育公平原則是教育結(jié)果公平的前提條件。假如教育公平原則不公平，其評判的教育結(jié)果則必然不公平。不過，這里需要說明的是，無論是歷史上或現(xiàn)實中存在的權(quán)利分配、金錢分配和學(xué)生能力分配原則，究竟哪一種分配原則或分配方式最為公平，不可一概而論，必須根據(jù)分配發(fā)生的時間、地點、環(huán)境、條件來判定。教育公平原則具有相對性，歷史上不存在一條適合于一切時間、地點、條件的公平原則。但 另一方面相對之中有絕對，每一個時代的公平原則和公平觀念，都取決于當(dāng)時的教育發(fā)展?fàn)顩r，而教育的發(fā)展水平歸根到底又取決于一定時期的社會發(fā)展水平，主要是經(jīng)濟發(fā)展水平，這一點則是絕對的。既然有了教育公平的原則，就必須照著它去做，這就產(chǎn)生了操作的問題。操作不公平使得公平的原則無法公平地貫徹，從而導(dǎo)致教育結(jié)果的不公平。由于操作總是由人來完成，而人的操作總會受到個人的利益、觀點、情感等一系列因素的影響，因此就必須作出相應(yīng)的規(guī)定，把操作的步驟合理化，固定下來，形成公平的程序，從而保證操作的公平，進而保障結(jié)果的公平。當(dāng)然，為 了確保操作的公平，除了要制定公平的程序外，還需要各種形式的監(jiān)督機制、監(jiān)督機構(gòu)及配套的技術(shù)手段。結(jié)果的公平是相對于原則和操作而言的，其含義與相對于教育起點和過程而言是不同的。這里判斷教育結(jié)果是否公平就要看教育原則和操作是否都公平，如果二者都是公平的，我們就可以說這種結(jié)果是公平的。 從是否把教育實踐的主體（教育者和受教育者）看作存在著差異，教育公平可分為同質(zhì)的教育公平和差異的教育公平。同質(zhì)的教育公平是指忽略人人之間的差異，用同一的教育公平原則指導(dǎo)實際的教育活動。對學(xué)生而言，強調(diào)用統(tǒng)一的教育內(nèi)容、統(tǒng)一的教育方式對 待不同的個體；對教師而言，主張不管教師的勞動貢獻大小，一律付給相同的勞動報酬，即勞動結(jié)果的公平。而差異的教育公平認(rèn)為每個人都是各不相同的。對學(xué)生而言，適合于學(xué)生差異性的教育才是公平的教育；對教師而言，主張根據(jù)教師勞動貢獻的大小給予區(qū)別對待，強調(diào)多勞多得，獎懲分明。 從實存與觀念的角度來看，以上諸如學(xué)生公平與教師公平，起點公平、過程公平與結(jié)果公平，原則公平、操作公平與結(jié)果公平以及同質(zhì)公平與差異公平等都是實存公平，除此之外，教育公平還有一種觀念層次的公平，它是對實存公平的一種主觀反映，是對實存公平的一種價值判斷 ，主要表現(xiàn)為一種教育公平感，即對公平問題進行評價時所產(chǎn)生的一種心理感受。教育公平感屬于主觀心理范疇，它與客觀存在的教育公平問題，既具有一致性，又具有不對稱性。教育公平感實際是公平感與不公平感的總稱?？陀^存在的教育公平事實與主觀心理預(yù)期完全吻合時，便產(chǎn)生公平感；不完全吻合，則產(chǎn)生不公平感。當(dāng)然，在完全吻合與不完全吻合之間存在著一定的區(qū)間，從而使得公平感與不公平感都有一定的強度差異。 13 三、教育公平的特征 （一）教育公平是現(xiàn)實性和理想性的辯證統(tǒng)一 教育公平既然是一種關(guān)于分配教育資源合理性的原則，那么它的產(chǎn)生、發(fā)展 必然與其社會歷史條件相一致，它是對社會現(xiàn)實的反映，也是對社會現(xiàn)實的超越，是社會現(xiàn)實和理想的統(tǒng)一。任何地方、任何時候，只要有不公平的現(xiàn)實存在，人們就會產(chǎn)生相應(yīng)的公平觀，并通過制定某種原則把它反映出來。教育公平當(dāng)然也是如此。從歷史上看，最早提出教育公平原則的是柏拉圖，他所生活的時代正是古希臘城邦奴隸制從繁榮走向衰落的時期。在這一時期，奴隸制所固有的矛盾已一天天顯露出來，奴隸主集團中各種政治勢力都紛紛登臺表現(xiàn)，輪番上臺執(zhí)政，但是任何形式的政治制度都無法解決當(dāng)時日益尖銳的社會矛盾和階級矛盾，社會不平等達到了頂峰。柏 拉圖從“上帝創(chuàng)世”、“天賦觀念”出發(fā)，認(rèn)為上帝在創(chuàng)造人時，賦予每個人的“質(zhì)地”不同，有的人含有“黃金”，天生高貴，而有的人是泥土做成的，所以天生低下。每個人從各自的天賦出發(fā)，接受相應(yīng)的教育，達到各行其是，各負(fù)其責(zé)，這樣國家才能處于和諧、有序的狀態(tài)中。顯然他設(shè)計的教育公平原則是充滿了等級特色的不平等的原則。中世紀(jì)的教育和社會一樣，等級制更加明顯，教會壟斷正規(guī)教育，并為封建統(tǒng)治服務(wù)。11 世紀(jì)，西方大學(xué)作為一種教育機構(gòu)出現(xiàn)，其主要目的是招收和選拔從事專門職業(yè)的人，尤其是培養(yǎng)領(lǐng)袖人物，因此，它在本質(zhì)上是貴族教育。這 種不平等到了近代，嚴(yán)重阻礙了社會的發(fā)展，使得社會中的進步力量 資產(chǎn)階級的利益受到極大的損害，因此，他們紛紛起來反抗，要求平等、自由、民主。資產(chǎn)階級啟蒙思想家的政治思想根植于當(dāng)時的現(xiàn)實，平等的政治要求反映到了教育領(lǐng)域，于是產(chǎn)生了保護資產(chǎn)階級利益的平等、民主的教育公平觀。在 18、 19 世紀(jì)，歐洲盡管已經(jīng)產(chǎn)生了政治上的自由主義和法律上的平等學(xué)說，但并沒有產(chǎn)生教育中的機會均等，而是產(chǎn)生了雙軌制的教育制度，并一直發(fā)展到現(xiàn)代。所以在 20 世紀(jì)，產(chǎn)生了與這種不公平的現(xiàn)實相對應(yīng)的教育公平觀，并在西方國家通過政府制定政策來要求 平等地分配教育資源，提出要求起點、過程、結(jié)果的機會均等的教育公平主張。因此，從教育公平提出的歷史看，它一方面是對社會現(xiàn)實的反映，另一方面又是對未來社會的向往，是一種在對現(xiàn)實否定以后的理想追求。 （二）教育公平是歷史性和繼承性的辯證統(tǒng)一 教育公平原則是對社會現(xiàn)實的反映，具有歷史性和繼承性。說它是歷史的，是因為它總是一定歷史時期的產(chǎn)物，受一定社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟社會發(fā)展的水平的制約。不同的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，不同的經(jīng)濟發(fā)展水平所反映的教育公平的內(nèi)容極不相同。前工業(yè)社會 ,生產(chǎn)力發(fā)展處于低水平，人依附于自然，公眾依附于權(quán)威， 那時的公平實際上是充滿著等級的、保護特權(quán)的公平；工業(yè)社會，人擺脫了神的束縛，人與自然的關(guān)系變?yōu)楦脑炫c被改造的關(guān)系；在社會領(lǐng)域，資產(chǎn)階級思想家在反對特權(quán)思想的同時，張揚公平和自由的理念，一方面要求他們自己的利益得到保護，另一方面，他們站在全體人民的立場上，呼吁每個人的自由、平等權(quán)利。所以，工業(yè)社會時期，由于機器大生產(chǎn)，要求大量有文化、懂技術(shù)的熟練工人，教育普及的面自然而然地擴展到廣大勞動者的層面。經(jīng)過工業(yè)文明的洗禮，目前社會又開始轉(zhuǎn)向后工業(yè)社會，全球化的主導(dǎo)方式由經(jīng)濟層面轉(zhuǎn)向知識、文化層面，全球體系已無法維持 一元化的文化邏輯，而變?yōu)槎喾N文化并存，全球體系內(nèi)部的異質(zhì)化和文化多元主義成為全球化的必然邏輯。與這一社會發(fā)展?fàn)顟B(tài)相適應(yīng)的教育公平，也跨越了國界。站在全球公平發(fā)展的角度來把 14 握教育公平，要求全世界的所有人不分性別、膚色、種族等社會差異都具有平等受教育的機會和權(quán)利?？梢姡恳淮涡碌慕逃降某霈F(xiàn)，都與特定的歷史背景相聯(lián)系，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。因此，公平權(quán)利“決不能超出社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟結(jié)構(gòu)所