《學會教學》讀書筆記(四)

學會教學讀書筆記（四）廈門教科院 伯海英第九章 概念教學大多數(shù)有經(jīng)驗的教師會同意這個觀點：向學生傳遞信息十分重要，但教會學生如何思考更重要。有經(jīng)驗的教師也懂得，在任何學科中，概念都是思維特別是高級思維的基石。個體掌握了概念就能對物體和觀念進行分類，并能推論出規(guī)則和原理。概念學習的進程都開始得很早，并貫穿人的一生，人們會逐步形成越來越復雜的概念。概念學習在學校和日常生活中都是至關重要的，因為概念是人們進行口頭交流和相互理解的基礎。概念教學模式首先用于教授關鍵概念，這些概念是學生進行高級思維、與他人溝通交流的基礎，這種教學不適用于向學生教授大量信息，但是在特定學科中，通過學習和運用關鍵概念，學生能夠把特殊的學習內容遷移到更普遍的領域。概念教學的特點和基礎性功能。進行概念教學有多種途徑，其中兩種基本方法是直接陳述法和概念獲得法。概念教學基本上由四個主要步驟構成：（1）呈現(xiàn)目標，創(chuàng)設情境；（2）引入例子和非例子；（3）檢測概念掌握情況；（4）分析學生思考過程。適于進行概念教學的學習環(huán)境是組織得當、以教師為核心的。導入或結束概念教學都應該是有計劃的。每一個新概念的出現(xiàn)都需要精心策劃和組織其過程，包括導入、對學生想法作出回應（有利于發(fā)展學生推理能力）、結束等。在一個大的學習單元中，教師要善于判斷哪些概念需要教、什么時候教。教師還要選取建立在學生知識背景和經(jīng)驗背景之上的概念的最佳例子和最佳非例子。在概念課中，更多時候教師的主要任務是對學生的想法作出回應，鼓勵學生積極參與，在學生發(fā)展推理能力的過程中提供幫助。概念教學的理論支持和實踐支持 概念與高級思維概念的學習遠不止是簡單地給物體歸類，概念學習是建構知識的過程，是將信息整合進綜合的、復雜的認知結構的過程。每個學生都有不同的先前經(jīng)驗，這使得他們帶著對物質世界和社會生活的不同概念和不同圖式來到課堂。有時學生掌握的概念是正確的，更多的時候則是憑直覺獲取的，是幼稚的，事實上是對現(xiàn)實的歪曲。錯誤的概念很難用提供新信息的單一方式來改變。教學過程要使學生能夠了解自己已有的圖式，并幫助他們在這個基礎上建立新的概念，重建新的思維方式。這是概念教學的關鍵。學生的腦子不是一張白紙，他們腦子里原先的認識是教師教學的基礎。 概念的特性概念的學習從本質上說就是學習“對事物歸類”，然后能夠辨別出同一類中的事物。概念本身能夠被分類：合取、析取和關系。概念是通過例子和非例子來學習的（非例子即為反例）。概念受到社會背景的影響。概念有定義和稱謂兩部分。概念具有關鍵屬性。概念有非關鍵屬性。概念教學的計劃、實施在概念教學課的備課階段，教師必須決定教什么概念，采用什么方法教授。他們也必須對要教授的概念進行界定和分析，并確定應用哪些例子和非例子，以及在課上要講到什么程度。概念教學主要有兩種方法：直接陳述法和概念獲得法兩種教學順序相反的方法，都適用于概念教學。老師采用什么方法取決于教學目標、學生以及概念的本質。無論哪一種方法，老師都要重在其中幫助學生分析自己的思維。直接陳述法采用從規(guī)則到實例的演繹方法，老師首先給概念命名、下定義，然后提供例子和非例子，以強化學習對這個概念的理解。重點是給概念命名、下定義。概念獲得法順序正好相反，使用的是從例子到規(guī)則的歸納方法，教師首先給出一個特定概念的例子和非例子，然后讓學生通過歸納推理的方法自己發(fā)現(xiàn)或掌握這個概念。兩種概念教學方法的最終階段都強調教師主導活動，這種教師主導活動是為了幫助學生分析自己的思維過程，并整合新掌握的概念知識。為了完成這個過程，教師要求學生回想并且敘述對這個概念進行思考時他們是怎么想的？他們用什么標準來給不同對象分組？他們什么時候、怎樣第一次辨別出這個概念？在直接陳述課中，哪些內容容易混淆？這個概念與他們知道的其他概念有什么關系？他們關注這個概念的整體還是某個屬性？非關鍵屬性對概念的掌握有何影響？如果讓他們給其他學生教授這個概念，他們應該怎么做？提出這類問題的目的是讓學生反思自己的思維過程，并發(fā)現(xiàn)、判斷他們用什么模式來學習新概念，他們應該怎么做？老師采用什么方法取決于教學目標、學生以及概念的本質。一旦教師選定了一個概念來教，并根據(jù)其關鍵屬性下了定義，就要舉出這個概念的例子和非例子來加以分析。選擇例子和非例子可能是概念教學可最困難的備課任務之一。例子是概念的抽象性與學習者已有知識和經(jīng)歷之間的橋梁。例子對學習者來講必須是有意義的，而且要盡可能具體。剛入門的教師最常見的錯誤是低估透徹、深入教授概念所需花費的時間，要記住記憶概念的定義與理解概念并不是一回事。如果只是咬文嚼字地機械記憶概念中的一些關鍵詞，也許很快就能記住概念的文字。但如果不理解，就無法應用概念去解釋現(xiàn)象和原理，而這才是認識新概念的意義。教師在教授概念時，與教授其他任何內容相比，都更需要做到以下一點：必須清楚地了解學生之間存在的巨大差異，考慮學生的多元化需要，并設法滿足這些需要是非常重要的，即因材施教。第十章 合作學習合作學習的理論和實踐基礎都表明了，人們通過經(jīng)驗學習、積極參與小組活動有助于學生學習重要的社會技能，同時發(fā)展學習技能，形成民主態(tài)度。合作學習的根本意義，如果我們組織的合作學習與此無關，那就不是真正的合作學習。合作學習使以引導學生自學的方式來進行教學，這種模式獨有的管理任務是幫助學生從單獨聽課向合作學習小組過渡，在學生開展小組活動是協(xié)助他們，教給他們社會技能和合作行為。幫助學生過渡。給學生分組、讓他們開始小組合作工作的過程是很困難的。如果教師制定嚴謹?shù)囊?guī)則與程序并向學生詳細說明我們的實踐經(jīng)驗得出了同樣的結論。，那么最初運用小組學習模式就會比較順利。教學生合作合作不是學生生來就有的本領，需要教師教授基本的技巧。教師需要教給學生下述重要社會技能和小組合作技巧。1.任務互助。合作學習任務應是互助任務如果任務不具有互助性，個人可獨立完成，就不必組織合作學習。，而非獨立任務，小組作為整體的成功依賴于所有成員的合作與互助行為。小組成員共用學習材料、讓學生組對共同完成任務、給學生一些問題而給其他人答案、小組成員為獲得信息而互助協(xié)作的“拼圖組合”、角色區(qū)分等方式，都是建構任務互助的方式。2.社會技能1.建議教師自身先獲得這樣的技能，才能更清楚地知道這些技能形成過程中，可能需要怎樣的學習過程。2.如果要開展合作學習，文中所列出的各種技能，都應該結合具體的合作任務加以訓練。教師最好能設計一個相對清晰的基本流程，然后再根據(jù)具體任務進行調整。社會技能使促使個體與他人有效合作、建立成功的社會關系行為。教師不應該想當然地認為學生們具有合作學習所需的社會技能或小組技能。這些技能需要教師教授。至少包括：分享技能（輪流、結對檢查等）、參與技能（時間代幣、給頻繁發(fā)言者提醒）、交流技能（措辭變換、行為描述、情感描述、印象檢查）（要清楚描述自己的想法感覺，讓聽者確切理解是困難的；確切地傾聽、解讀他人所說的內容也是困難的。在課堂互動中，學生通常不注意聽彼此的觀點。聽講時，他們舉著手坐著，等待老師叫他們發(fā)言；小組活動時，他們可能會不斷地發(fā)言打斷別人。）小組技能（小組訪問、小組壁畫、魔幻數(shù)字11）。第十一章 基于問題的學習（PBL）基于問題的學習相當于我們所說的研究型學習。它強調有意義的真實問題、強調調查和探究、強調學科綜合、強調合作、強調自由的思考等。的本質在于為學生呈現(xiàn)真實的、有意義的問題情境（問題是既有社會意義又對學生個人有意義的問題），并以此作為學生調查和探究的出發(fā)點。其特征包括：問題激發(fā)、學科綜合、真實性調查、手工作品制作與展示（成果展示）、合作。PBL需要一個智力上不受約束、以研究為導向的學習環(huán)境，需要開放研究的自由思考。 計劃、實施基于問題的學習備課確定教學目標發(fā)展思維、提高解決問題的能力和學習技能；通過真實情境或模擬情境體驗、學習成人角色；成為獨立、自主的學習者。設計恰當?shù)膯栴}情境一個好的問題情境至少滿足五條重要標準：第一，問題應該是真實的；第二，問題應該比較模糊；第三，問題對學生來說應該有意義，應該適合學生的智力發(fā)展水平；第四，問題范圍應該足夠寬泛；第五，應該能使學生從團體的努力中獲益。選擇一個具體的情境作為教學內容時，需要考慮以下幾點1.選擇的情境必須包含一個令人困惑的問題或主題。2.確定問題情境是否能自然地激起學生的興趣，是否符合學生的智力發(fā)展水平。3.你是否能用學生理解的方式來描述問題情境，并能很好地突出問題的困惑性。4.要考慮問題的可操作性：學生能否在給定的時間內，利用可找到的資料，進行充分地調查。組織資源基于問題的學習鼓勵學生使用多種資源和工具進行學習，提供組織好的資源，為學生的調查做好“后勤”工作教師應該做的比課堂教學更多、更開放，特別是資源的組織，而不是放羊式的，或者只給學生提供方法上的指導。，使采用PBL法上課的教師的主要備課任務。上課階段教師行為1 使學生適應問題情境2 組織學生學習3 幫助個人或小組作調查4 制作、展示作品5 分析、評價問題解決得過程教師說明教學目標，介紹調查中的重要性為規(guī)范，激發(fā)學生參與到自己選擇的問題解決的活動中教師幫助學生確定、組織與問題相關的學習任務教師鼓勵學生收集恰當?shù)男畔ⅲ瑓⒓訉嶒?，尋找問題根源于解決方案教師幫助學生設計、準備適當?shù)淖髌罚热鐖蟾?、錄像和模型等，還要幫助學生與他人分享這些作品教師幫助學生反思調查過程和調查方法學習環(huán)境的管理：PBL有獨特的管理方式，包括處理多重任務環(huán)境；協(xié)調不同學習進度；監(jiān)控學生的學習，管理學生的作品；管理學習材料和教學設備；監(jiān)控學生課外活動。處理多重任務環(huán)境。有效教師會制定一套提示系統(tǒng)，制定明確的規(guī)則，列出時間安排表，詳細標明關于各種學習項目相關的學習任務和完成期限。協(xié)調不同學習進度。對于那些很早就完成了學習任務、有空余時間的學生來說，有必要事先給他們制定規(guī)則、程序，準備空閑時間做的活動。還可以讓早完成任務的學生去幫助其他學生。后完成任務的學生需要更多的時間，且通常獨立學習能力不足需要教師的幫助。監(jiān)控學生的學習，管理學生的作品。如果教師想維持學生的學習責任心，并向在整個教學過程中保持學生學習的動力，那么完成三項重要的管理任務就非常關鍵了：（1）教師必須向全體學生清晰地描述對學習作品的要求；（2）教師必須監(jiān)控學生的學習，管理學生的作品，并作出反饋，說明學生取得的進步；（3）保留這些記錄。評估和評價成就性評估、表現(xiàn)性評估的方法非常適宜基于問題的教學。評估理解力、運用核對表和等級量表、評估成任角色和情境、評估學習潛能（尚處于起始階段）、評估小組成績第十二章 課堂討論 教師使用討論來達到至少三個重要的教學目標目標明確，如果組織了討論活動，而達不到這三個基本的目標，則說明準備不足、討論活動的成效是要打折扣的。首先，討論能促進學生的思維，幫助他們形成對學習內容的理解。第二，討論可以加強學生的參與和合作。第三，教師用討論來幫助學生學習重要交際技能和思維方法。課堂討論的基本階段：解釋教學目標、聚焦并保持討論的進行、得出結論和匯報討論結果。在相當長的一段時間內，教師提問的方式和其所提問題的類型是學者們研究的焦點。人們非常關注教師所提的這些問題對學生學習有什么作用，特別是那些事實性提問和高水平的問題，對學生的學習和思維有什么作用。和課堂討論相關的研究所關注的另一個重要問題，就是交流的速度以及一個稱為等待時間的變量。等待時間是教師提問和學生回答之間的間歇，以及學生回答和教師的及時反應或進一步提問之間的間歇。計劃、實施討論課 為討論作計劃許多教師常有兩個錯誤的觀念。其一，常會認為，為討論作計劃比為其他類型的教學作計劃所需的準備少；其二，認為討論時完全無法事先進行計劃的，因為討論依賴的是學生之間自然發(fā)生的、不可預測的交流。這兩種錯誤想法很普遍，事實上，很多老師就是這么做的，因此討論的效果很差，有的時候就是浪費時間。有的老師連是否需要討論都沒想明白，更不要說如何組織討論了。這兩種想法都是錯誤的，無論從哪一個方面來說，為討論作準備都是必要的。為討論作計劃就像為其他類型的教學作計劃一樣，需要做很多準備工作，甚至更多。雖然自發(fā)性和靈活性在討論中是重要的，但這些要依靠教師的事先準備才可能實現(xiàn)。為討論而作的準備是必須的，不僅僅是擬出討論題，更重要的是要考慮如何達到討論的三個基本教學目標。1.考慮目標：確定討論法是否適合上課的內容是計劃的第一步。準備與課程相關的內容、確定所要采用的討論類型和具體的策略則是第二步。教師使用討論法是一般都想達到以下三個目標的其中一個：檢查學生是否理解教師布置的閱讀任務，或通過背誦進行發(fā)言，對思維技巧進行指導，分享經(jīng)驗。2.考慮學生：教室必須在課前了解學生已有知識的情況，有經(jīng)驗的教師還會認真地考慮學生的交流技巧和討論技巧。為討論課作計劃時，重要的是設法讓更多的學生參與進來這一點特別重要，同時還要準備一些能激起來自不同群體的學生的興趣地問題或話題。3.選擇方法：l 背誦：針對老師所布置的閱讀材料的內容，或針對教師所講授內容，進行簡要的“問-答”（背誦-討論），能讓教師有機會檢測學生的掌握情況，這種方法還能激發(fā)學生完成閱讀任務、認真聽講。l 探究或基于問題的討論：用討論法有時是為了使學生參與到高水平的思維活動中，從而激發(fā)他們自己進行智力探索?；趩栴}的課圍繞著能激發(fā)學生討論的“有爭議事件”來開展，并幫助學生了解自己的推理過程。使用這種方法具有共同的規(guī)則，即使用“有爭議的事件”的內容來導入，使學生感到迷惑，且與學生認識不一致，因此提供了一種激發(fā)思考的自然動力。在使用這種方式時，教師要鼓勵學生提問、形成經(jīng)驗性的知識，并形成理論與假設，以對問題進行解釋。在這種類型的討論中，教師幫助學生有意識地注意他們自己的推理過程，并教他們審視和評價自己的學習策略。這種重視元認知的做法是很必要的。在這一類討論中，向學生提問時討論的關鍵特點l 分享式討論。很多時候，教師開展討論是為了幫助學生分享共同的經(jīng)驗，或是為了讓學生根據(jù)彼此不同的意見相互討論。通過分享經(jīng)驗過程中的對話和對這些經(jīng)驗的意義的討論，學生的觀點會變得更清晰，認識會得到拓展，同時討論過程中所產(chǎn)生的新問題也成為了以后學習的基礎。4.制定計劃：計劃不僅應該包括教學目標，還應包括與問題有關的豐富內容，對“令人疑惑的問題”的描述，以及一系列問題。事先準備、確認問題模式將能大大促進課堂討論的流暢性。討論中也有一些應該避免的問題。桑德拉梅茨（Sandra Metts）（2002）介紹了4種教師不應該問的問題。這里說的是有四類問題是完全不適于用討論法的。l 封閉性問題：僅要求用“是/不是”回答的問題。l 多變性問題：由某個方向開始，隨后轉向不同方向的問題。如，如果一只猩猩能學會為香蕉制定一個符號，那它有語言嗎？l 模糊性問題：不清晰、令人迷惑的問題，如，你怎么看動物的交流？l 拒絕性問題：帶有大量修辭的問題，降低其意見合理性的問題，或/和有礙于進一步討論的問題。如，我們能否都明白為什么瑪麗的解釋方式不可行？教師要記住一個重要的事實不同的問題需要不同的思維方式不是所有的問題都應該拿來討論。不同層次的問題功能不同。，同時，好的課堂應同時包括低水平問題和高水平問題，達到這一個目標的方法之一是，在課堂剛開始時提問一些需要學生回憶有關事實性知識或概念性知識的問題，看學生是否已經(jīng)掌握了一些基本的觀點。緊接著提問應用性及分析類型的問題（“為什么”類型的問題），最后以更有助于激發(fā)思考和創(chuàng)造性的問題（如果會怎樣）來對課堂進行總結。實施討論要想讓班級集體討論成功，教師和學生都需要掌握一些較為精密的交流技能與溝通技能，也需要制定一些有助于討論者進行自由交流、相互尊重的準則需要在第一次開始使用討論法的時候就提出來的，并且在之后的討論中反復強調，使之逐漸成為學生的一種討論習慣。大多數(shù)討論的步驟包括五個階段：完成準備工作、確定討論焦點、開展討論、結束討論及聽取匯報。作為討論的領導者，教師必須確定討論焦點，有責任確保討論進展順利，并在討論進行中及時讓離題的學生回到討論主題，鼓勵學生參與，并對討論作記錄。 開展討論的步驟階段教師行為階段1：闡明目標并完成準備工作階段2：確定討論焦點階段3：開展討論階段4：結束討論階段5：聽取討論教師確立討論目標，并讓學生們準備就緒，以參與討論教師通過解說基本規(guī)則，提出第一個問題，描述一個令學生感到疑惑的問題或闡述討論課題，確定討論焦點。教師監(jiān)控學生的交流，提問，傾聽意見，對意見作出回應，實施基本規(guī)則，對討論作記錄，表達自己的觀點。教師可通過為學生總結或概括討論的意義來結束討論。教師要求學生分析他們的討論與思考過程。l 完成準備工作，確定討論焦點。有效的討論如同有效的講授，必須明確地集中到一個點上。在討論開始時，教師必須解釋討論的目的，并使學生準備就緒。教師同時必須拋出一個具體問題、提出一個合適的議題或描述一個與主題相關而又備受爭議的事件。這些活動的形式必須是學生能夠理解并能作出回應的。另一個完成準備工作與激發(fā)學生興趣的方法，則是把開始討論的第一個問題或焦點與學生已有的知識或經(jīng)驗相聯(lián)系。l 開展討論以下七個要點，在實踐中有的做得比較好，如3、4、5、7，其他的都還需進一步加強。 第一，如果學生出現(xiàn)離題，有效地教師將會對學生所談論的內容表示領會，然后通過提建議使班級的注意力再次集中到主題上。第二，做討論記錄。如果教師能為討論的內容作一些文字記錄，那么討論中口頭交流的進行將會更有條理。教師可以在黑板上或活動掛圖上寫下學生的主要觀點或意見。記錄多少取決于參與討論的學生性格特點及討論的目的。如果小組缺乏自信，教師應該盡可能多記，表示教師重視小組提出的諸多寶貴意見，這樣能促進學生參與；如果小組較有經(jīng)驗和信心，教師可能只需列出關鍵詞，從而使學生能更為自由地交流觀點和意見。如果教師仔細詢問了學生對所討論主題的看法與觀點，那就必須把所有意見列出來并平等對待（不論其質量如何）；如果問題所涉及的僅僅是直接回憶正確答案，只需記錄正確的答案。第三，傾聽學生的意見。對于初中和小學等低年齡段的學生，教師不能扮演“唱反調者”，雖然可能激發(fā)學生動機，但很可能導致學生的注意力從討論主題轉移開去，也是很多表達能力較弱或害羞的學生在討論中退縮。如果教學目標是幫助學生了解一堂課并擴展學生的思維，教師就必須仔細聆聽每個學生的意見。在這種情況下，教師就必須不對學生的意見進行判斷，并給予引導性提問，而不是挑戰(zhàn)學生或與學生爭辯。第四，利用等待時間。大多數(shù)情況下，教室必須給予每位學生至少3秒鐘的等待時間來作出回應。若學生依然沒有回應，教師才再次向學生提問或稍微變化一下提問方式，千萬不要在第一個問題尚未結束前便進入第二個問題。第五，對學生的答案作出回應。學生回答正確是，教師將以簡單的認可方式來肯定學生的正確答案；當學生回答不正確或不完整時，回應有三種方式。一是可提出一個能修正該答案的問題，從而照顧學生的自尊；二是給予學生援助或提示；三是讓學生負有責任。（如今天你不知道杰克遜總統(tǒng)，但我敢肯定明天我再叫你時你一定知道）。第六，對學生的想法和意見作出回應。這些回應的目的是為了擴展學生的思考，并使他們更加明了自己的思考過程。 對學生的想法作出回應“我聽到你說”“我認為你想告訴我的是”“這是一個很有意思的想法” 引導學生考慮其他方案“這是一個很有意思的想法，但是，我在想，你是否還考慮國其他可能的方案”“小明剛才發(fā)表了一個有趣的觀點，我在想，是否有誰愿意說說自己同意或不同意他的觀點的原因” 征求說明“我覺得你的想法很好，但我還有一點困惑，你能進一步說明你的想法，讓我更清楚地了解嗎?” 標示出思考過程并追問支持論點的論據(jù)“聽起來你好像已經(jīng)從這些數(shù)據(jù)中完成了一項心理實驗?！薄澳隳懿荒芟氤鲆粋€能更好地檢驗那個假設的實驗呢？”“如果我告訴你（教師提供新信息），這對你的假設有什么作用？”“如果每個人都采納你剛才發(fā)表的論斷，結果將會是怎么樣的？”第七，表達意見。教師能恰當?shù)乇磉_自己的觀點，對討論是有益的。這將是教師向學生展示他們的推理過程與問題解決過程的機會。同時，這也讓學生了解到，教師把自己看作是學習群體中樂于分享想法與發(fā)現(xiàn)知識的一員。l 結束討論。有效教師通過各種方法來結束討論。例如，他們可能選擇幾個句子來扼要總結討論的內容，并嘗試將各種不同的觀點聯(lián)系起來，或將他們與所學過的更大的主題聯(lián)系起來。在其他情況下，教師也可能通過簡短的講解突出新的或已學過的信息來結束討論。l 聽取討論的匯報。應該時時對討論進行匯報。在這里，焦點不是討論的內容，而是討論進行的方式。如“你們覺得我們今天的討論進行的如何？”“我們是不是給了每一位成員參與的機會？”“我們是不是相互聆聽了彼此的想法？”等。調整討論，適應不同的學習者。關注學生之間的文化、性別等差異。目前依然沒有能使討論滿足所有學生的不同需要的簡單解決方案。指導方針1：有系統(tǒng)地檢控提問，采用等待時間、表揚的模式。指導方針2：熟悉學生的背景、習