精選關于古詩詞賞析方法與需要掌握的文言文常識兩套

精選 關于古詩詞賞析方法 與 需要掌握的文言文常識 兩套 需要掌握的文言文常識 掌握了一定數(shù)量的文言實詞和虛詞，應該說就具備了讀懂文言文的基本條件，并且也的確能通部分文句，因為古今語法差異不大，句子的組合次序基本相同，如果真的對現(xiàn)代漢語語法知識掌握比較牢固，并能熟練地分析各種句子，那么文言百分之七十的常見句式也就能觸類旁通了。但古今畢竟有異，例如，若不懂古漢語賓語前置的知識，就譯不通 “宋何罪之有 ”(公輸 )、 “一羽之不舉，為不用力焉 ”(齊桓晉文之事章 )，用現(xiàn)代漢語語序 “硬譯 ”，則會譯成： “什么罪的有 ?”“一 支羽毛的不能舉起，是不用力氣。 ”這使人想起日本人說中國話。因此古漢語語法不但要學，而且要認真學。力量要放在古今語法歧異之處，即與現(xiàn)代漢語不同的所謂特殊句式。這些特殊句式是：判斷句、被動句、省略句、特殊語序 (賓語前置、定語后置、介賓結構后置 )一些固定格式等等。這些知識，隨中學語文教材的學習，均能逐一接觸到，這里強調(diào)幾點： 1、可以借助虛詞知識掌握文言句式。如 “者 ”、 “也 ”常用在判斷句里 ;“哉 ”、 “夫 ”常用來表感嘆 ;“乎 ”、 “與 ”、“邪 ”、 “何 ”、 “盍 ”、 “孰 ”常用表疑問 ;“之 ”、 “是 ”常用來表疑問 ;“之 ”、 “是 ”常用來作句子倒裝的標志等等。 2、要從與現(xiàn)代漢語的比較入手，掌握各種特殊語序句式的表示方法，要在理解的基礎上牢記住這些形式。每一種形式要記一兩個典型例句，以便類比判斷。 3、背記一些固定的句式結構。如： “不亦 乎 ”?表反問，可譯為 “不是 嗎 ?”(其中“亦 ”只起加強語氣作用，可不譯 ); “無乃 乎 ?”表推測語氣，比較委婉，可譯為 “恐怕 嗎 ?”或者 “莫非 吧 ?”; “得無 乎 (耶 )”表猜測、疑問語氣，可譯為 “莫不是 嗎 ?”“能不 嗎 ?”或者 “恐怕 吧 ?”; “如 何 ”、 “若 何 ”、 “奈 何 ”都表示疑問的格式，都可譯為 “把 怎么辦 ?”、 “拿 怎么樣 ?”、“對 怎么樣 ?”; “孰與 ”表示 “與 相比，誰 ”，常可譯為 “與 比較起來怎么樣 ”; “其 乎 ?”表猜測或反問語氣，可譯為 “大概 吧 ?”、 “難道 嗎 ?”; “何 為 ?”表詢問或反問，可譯為 “為什么 呢 ?”或 “有什么 呢 ?”; “有以 ”、 “無以 ”，前者可譯為 “有什么可以拿 (用 )來 ”，后者可譯為 “沒什么可以拿 (用 )來 ”; “有所 ”、 “無所 ”，其中 “所 ”是助詞 ， “所 ”是 “有、無 ”的賓語，所以前者可譯為 “有 的 ”，后者可譯為 “沒有 的 ”。 了解古代文化常識是完整把握文言文內(nèi)蘊的必經(jīng)之路 語言是社會政治、經(jīng)濟、文化的產(chǎn)物。文言文。不僅關涉著造字之源、句式之法、為文之妙，還包容著先哲之理、陰陽之變，乃至禮俗、宗法、地理、數(shù)術，更與古代歷史密切相關。特別是先入我們中學教材的，又都是久傳不衰的華章，其內(nèi)蘊就更豐富、更深邃。那么，要準確理解古文文意，不具備一定的古代文化常識是不行的。我們在逐篇學習古文的過程中，要注意點滴積累，而且還要做必要的、較有系統(tǒng)的整理，如 古代吏制，刑法，科舉制度，人的姓、名、號、謙稱、敬稱等等，不求過繁過細地掌握，但要大體了解。 學習文言，還有一些重要環(huán)節(jié) (如誦讀，就非常重要 )，還要學會斷句，掌握翻譯方法等等，諸多環(huán)節(jié)和技能訓練要同時進行，才能提高閱讀水平，達到中學大綱要求，完成中學階段文言文學習的任務。 一、學習文言文，最應該下功夫的是文言字詞、句式等方面的知識，只有積累了一定的文言知識，才可能順利地閱讀文言文。 1、重視預習，學會自學課前一定要借助注釋自己逐字逐句去翻譯，不要坐等老師來講解。預習時注意找出疑難字句提交課堂討論，向老 師、同學請教。對重點字詞要進行歸類認識，突出重點，突破難點。有相當多的文言實詞是一詞多義、一詞多用的，我們要善于記憶、比較、歸納、整理，把 “字詞 ”學 “活 ”。 2、遵循 “字不離句 ”的原則去理解、體會 不管是實詞還是虛詞，其意義、用法總是在具體的語言環(huán)境中顯示出來的，積累文言字詞不要死記硬背，而應結合 “語境 ”去揣摩。 3、要牢牢記住主要文言句式 主要文言句式有五種：判斷句、疑問句、被動句、省略句和倒裝句，每種又有幾種不同形式，記住形式，便于識記和理解。 二、語文教材強調(diào)文言文的朗讀、背誦，其意圖是讓學 生通過多讀多背來掌握文言知識，理解文意，培養(yǎng)語言感悟能力。誦讀可分四步進行： 1、借助注釋，粗讀課文 預習時完成粗讀任務。粗讀的首要任務是疏通文字，然后在此基礎上感知課文，從整體上初步地把握課文結構。結合注釋，根據(jù)上下文讀兩三遍，再連猜帶蒙，對課文內(nèi)容應該能了解六七成了。粗讀中要畫出疑難詞句，以備在課堂上提交討論。 2、質疑、解難、細讀課文 通過課內(nèi)細讀，要能準確地正音、正形、斷句，要解決粗讀中遇到的疑難問題，要對文章結構進行分析。要增進對文章內(nèi)容的理解。 3、深入領會，精讀課文 精讀時要力求讀 出語氣、語調(diào)和節(jié)奏。通過精讀，更深入地感悟、理解作品，體會文章的情感，把握文章的特色。 4、鑒賞評價，熟讀課文 這一步主要靠課后同學們主動進行。要熟讀成誦，要強化文言字詞的學習效果，深化對課文內(nèi)容、結構的理解。要有意識地提高自己的文學鑒賞、評價能力。 沒有 “文言 ”我們找不到回 “家 ”的路是文言教育造就了白話大師，文言學習形成純粹、典雅的漢語語感，文言是白話的根基。 20世紀上半葉，中國文壇的上空升起了一片 “璀璨 ”的群星，他們是魯迅、胡適、梁實秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林語堂、穆旦、張愛玲等等，他們光華 四射、文采灼灼、風流儒雅，他們學貫中西、鑒古知今。與其說他們是文學大師，不如說他們是運用白話語言的大師。他們的作品 90%以上用白話寫成，他們靈動地駕馭白話， “壘筑 ”起白話漢語的華彩篇章。 與之形成鮮明對照的是， 20世紀下半葉的中國文壇卻 “頓失光彩 ”、 “暗然失色 ”，再也沒有涌現(xiàn)出一個靈動地駕馭白話的 “大師群體 ”，堪稱 “白話大師 ”的只有寥寥幾位。 形成這種現(xiàn)象的原因當然很多，譬如社會政治動蕩等等，但一個最合理、最令人信服的解釋，也是最根本的解釋，就是 20 世紀三四十年代開始，中小學階段截斷了系統(tǒng)的文言教育的 “血脈 ”。這使得在 20世紀下半葉成為文壇主流文人們，在孩童時期的語言 “敏感期 ”階段，即 13 歲之前，沒有接受過系統(tǒng)的、深入的文言教育。他們在語言 “敏感期 ”所接受 “語文教育 ”，即 20世紀三四十年代之后的所謂 “現(xiàn)代語文教育 ”，是在廢除文言的背景下，基本以白話為主體的、為本位的。 20世紀三四十年代之后的人們，在語言 “敏感期 ”，基本是 “通過白話 ”來學習 “運用白話 ”，而不是 “通過文言 ”來學習 “運用白話 ”。 20世紀上半葉的大師們，具有深厚、扎實、完整的文言根基，少年時期就基本已經(jīng)形成一種以文言為本位的 “語感 ”。這種文言 本位的 “語感 ”，跟隨他們成人，伴隨他們終生，奠定他們文字表達的基本格局，形成了他們文字表達的 “下意識 ”，使得他們運用語匯時，總是比較純粹、凝練、典雅、古樸，他們能夠自如、嫻熟地從古詩文中，選取極富表現(xiàn)力和生命力的詞匯、詩句，生動、鮮活地或摹像、或寫意、或達情，寥寥數(shù)語，便傳神極致。 文言是一種有著幾千年歷史淵源的語言，而白話是一種歷史極短的語言。文言在幾千年的歷史發(fā)展中，“積淀 ”了數(shù)量巨大的極富表現(xiàn)力的典故、語匯、辭章，而全民使用白話自 “五四 ”誕生至今不過百年。白話還沒有創(chuàng)造出自己 “輝煌 ”、 “豐厚 ”的歷史 “積淀 ”，白話基本源自文言，當今白話的基本語匯幾乎依附于、脫胎于文言，白話的辭章文法也并沒有超脫文言。用不太恰當?shù)谋扔鱽碚f，文言與白話的關系，一母一子，一本一末。人們在孩童的 “語言敏感期 ”，從 “根源處 ” 學習語言，閱讀和背誦一定數(shù)量的古詩、古文，打好文言根基，再運用白話來表達，那么，寫出的文字就比較簡潔、干凈、純粹、典雅、形象、傳神 ;相反，通過白話來學習運用白話，寫出的文字，就難以達到以上境界，而可能拖沓、冗長、繁瑣、歐化、羅嗦、抽象。 五十年代到八九十年代的大陸作家、學者，整體上文字水平 (主要是白話表達 水平 )，難以與上半葉的大師 “比肩 ”，根源就是少年時代 “語言敏感期 ”接觸的文言愈來愈少。 20世紀上半葉的大師們，如魯迅、郭沫若等人，他們成為 “白話大師 ”，開白話運用的一代風氣，根本原因是，他們在 19 世紀接受了系統(tǒng)、全面、深入的文言教育，可以說，這些 “白話大師 ”們，少年時期在文言的 “醬缸 ”里浸泡過的，成人后登上文壇，每個 “汗毛孔 ”里都滲透著文言的滋養(yǎng)。而 20世紀五十年代到八九十年代的文人、學者們，少年 “語言敏感期 ”，恰好處在大陸的所謂 “現(xiàn)代語文教育 ”從誕生、發(fā)展、再發(fā)展的時期，也即三十年代到七十年代，此時，正是 大陸所謂的 “現(xiàn)代語文教育 ”對文言否定愈演愈烈，語文課本摒棄文言愈來愈多的時期。大陸語文課本在七十年代徹底告別了文言。因此，五十年代到九十年代的成人的文人們，少年時期接觸文言的數(shù)量“一代少之于一代 ”，因而他們成人時的文風也基本上“一代遜于一代 ”。幾十年來，大陸文人的整體文字面貌是越來越 “水 ”，越來越 “白 ”，越來越 “俗 ”，越來越“痞 ”，失去了純粹、古雅、潔凈、樸素。不可否認，這正是所謂大陸 “現(xiàn)代語文教育 ”斬斷了 “文言 ”血脈的結果 !歷史的教訓，我們不能不汲取，我們不能再重蹈覆轍 ! 少年 “語言敏感期 ”誦讀相當數(shù) 量的一流的文言，成人后形成一流的白話表達的可能性將大大增加 ;少年 “語言敏感期 ”僅僅涉獵極少的文言，或者僅僅學習白話，哪怕是一流的白話，那么，成人時期，形成一流的白話表達的可能性微乎其微。通過白話學習白話，似近實遠，事倍功半 ;通過文言學習運用白話，似遠實近，事半功倍。根扎于 “文 ”，語發(fā)為 “白 ”，這應是 “現(xiàn)代語文教育 ”的基本法則。 可以聽聽香港著名學者，堪稱語言大師的董橋先生對魯迅先生的點評： “(魯迅 )先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語，蒼然深邃，情致極焉 。魯迅讀過古書不少，從而 知舊世之弊 ，文章 雄厚冷峭，于書卷氣雜以斗士風采 。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發(fā)現(xiàn)他筆下其實 白 中處處有 文 ，可見文言真是白話的基礎。 ” 我絕對不是主張在中小學階段全面恢復文言教育，全面實行 “通過文言 ”來學習 “運用白話 ”，我主張白話、文言，各占半壁江山，適度加大中小學階段文言的課文比例，而且是小學、初中、高中循序漸進地增加，至高中階段在課文篇目數(shù)量上應當略高于 50%;我們中小學語文教育的目標，也絕不是放在培養(yǎng) “白話大師 ”上，我們著眼于奠定一代幾代 “現(xiàn)代人 ”的 “白話運用 ”的根底，提高 “現(xiàn)代語文教育 ”“學習運用 白話 ”的效率。 現(xiàn)代漢語等于 “現(xiàn)代 ”“進步 ”，文言等于 “非現(xiàn)代 ”和 “落后 ”，用啥即學啥，不用啥就摒棄啥，這是一種簡單、機械的思維邏輯。 常常聽到一種說法，我們是 “現(xiàn)代人 ”就應該學習現(xiàn)代文，現(xiàn)代語文教育應當著眼于 “現(xiàn)實運用 ”，文言已經(jīng)不用，至少是幾百年前的書面語，是一種落后的甚至是陳腐語言，現(xiàn)代人何必再去學，再學說不定會受到拘囿、禁錮甚至毒害，也無益于應用。 這里面潛藏著一種簡單的認知邏輯：白話等于 “現(xiàn)代 ”、 “進步 ”、 “民主 ”、 “自由 ”，文言等于 “非現(xiàn)代 ”、 “落后 ”、 “陳腐 ”、 “封閉 ”、 “禁錮 ”。包含著 一種簡單的實踐邏輯：現(xiàn)代生活應用用什么，就直接學習什么，現(xiàn)代生活不直接應用，干脆就可以摒棄不學。 其實，對文言和白話這種簡單的認知邏輯，早在20 世紀上半葉就已經(jīng)存在過，我們還是細細聽聽 “腳踏中西文化 ”的林語堂先生是如何說的吧： “古學誠不能無病，現(xiàn)代人也決不能單看古書，這何消說，但一見古書，便視為毒品，未免有點曬不得太陽吹不得野風的嫌疑。現(xiàn)代人貴能通古今，難道專看什么斯基譯作，讀洋書、說洋話、打洋嚏、撒洋污。史記、漢書不曾寓目，詩經(jīng)、左傳一概不識，不也是中洋毒嗎 ?” 文言詩文中，有糟粕，也有精華，正像白話中有語言垃圾，也有語言珠玉一樣。對于中小學課本來說，宜古今兼選，不可偏執(zhí)一端，或偏古失今，或偏今失古，關鍵是編寫教材者選擇、取舍得當。 “古者則幽深淡遠之旨，今者則得親切逼真之妙。兩者須看時并用，方得文字機趣。 ”“國語要雅健，也必有白話、文言二源。 ”(均為林語堂語 )林語堂先生還說，文言與白話的誰現(xiàn)代與誰保守，關鍵不在于 “之乎 ”或 “了嗎 ”，而在于文中是今語還是陳言。如文中是今語，即使借了 “之乎者也 ”穿插，也不礙事，不傷大雅 ;如果文中是陳言，即使借了 “嗎呢吧 ”來穿插，也還是 鬼話。其原因就在于，一真切、一浮泛。所以，林語堂說我寧可寫 “白話的文言 ”(明白曉暢、雅俗共賞、簡潔素樸的文言 )，不寫 “文言的白話 ”(貌似白話，口語，卻羅嗦、繁冗，讓人不明不白 )。 我們再想想，司馬遷史記所體現(xiàn)的精神氣度、文化襟懷，即使在今天看來，仍然堪稱博大、恢弘，李白詩歌中所體現(xiàn)的錚錚傲骨，俯仰天地的目光，即使放在今天，也堪稱超絕。詩經(jīng)的質拙、唐詩的雍容、宋詞的典麗，都已經(jīng)成為文化史、文學史的絕唱。我們能夠說以上這些是 “非現(xiàn)代 ”、 “保守 ”、 “封閉 ”的嗎 ? 文言詩文，更有對學生精神和語感熏陶感染的 作用。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢，以文言構筑的詩文，是輝煌燦爛的 “精神燈塔 ”，照徹千萬年，沐浴古今人。他們的靈魂，用 “文言 ”“走過 ”的漫漫的精神歷程，我們今人再通過 “文言 ”，讓學生去 “循跡走過 ”，對學生的精神就是一次次歷練。不斷地 “走過 ”、不斷 “歷練 ”，就是民族的精神 “積淀 ”、 “精神記憶 ”與 “精神傳承 ”!同樣也是語感的形成。作家李霽野上世紀四十年代說： “讀過一點詩詞的人，黃鸝、燕、鳩、杜鵑等鳥所引起的的情緒，也自然和未曾讀過詩的人完全不一樣。我們經(jīng)過詩人的眼睛來看萬象，經(jīng)過詩人的耳朵來聽萬籟，仿佛是增 加了一種感官 ;而不曾讀詩的人，卻仿佛是瞎了眼睛，聾了耳朵，他們的生活經(jīng)驗自然也就貧乏得多了。 ”這里的詩詞指的是古典詩詞，如此量化積累，就是語感的形成，也是精神氣質的形成。這些恐怕是單純學習白話詩文所不可替代的吧 ? 另外，如果須循著 “學什么，就用什么 ;不用什么，就摒除什么 ”的思路，發(fā)展下去，進行語文教學，那么，現(xiàn)代的我們是不是應該把大量產(chǎn)品說明書、市場調(diào)查報告、手機短信、 天語等等，放在語文課本中呢 ?因為它們是今天用得最多的呀 ! 魯迅、胡適、郭沫若反對文言，更多是從政治、思想、社會變革的角度出發(fā)的。而 他們自身的文言素養(yǎng)，卻早在青少年時期，就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以他們成年后，無論怎樣大張旗鼓地反對文言，而自身所受的文言的有益滋養(yǎng)，是反對不掉的 ;他們自身的文言功底或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。而如果出生在 20世紀五十年代、六七十年代的 “語文教師們 ”，自身文言根基很淺，卻也跟在大師后面，齊聲附和 “廢掉文言 ”，那么，我們可能 “廢掉 中華文化燈塔 ”，廢掉幾代人 “文化根基 ”，同時廢掉 “白話的根基 ”。使幾代人的 “白話 ”成為 “浮萍 ”!這不是危言聳聽。因為，現(xiàn)代大陸文人的文字正在出現(xiàn) “粗鄙化 ” 趨勢，廣大青少年的語言也正在 “網(wǎng)絡語言 ”、 “商業(yè)語言 ”的沖擊下，出現(xiàn) “垃圾化 ”趨勢。 學生厭學文言文，是語文教學過程中的普遍現(xiàn)象。我們教文言文時，花的力氣很大，卻收效甚微。若算一下時間，學生從小學時就接觸文言文，到了高中，他們學習文言文的時間并不比外語短，但 “能讀 懂淺顯的文言文 ”這一要求是否達到了呢 ?顯然沒有。學生面對一篇哪怕是淺顯的文言文，還是一片茫然。這是什么原因呢 ?這里面有許多問題值得我們認真思考。 首先，學習文言文的目的沒有搞清楚。我們的中學生為什么要學習文言文 ?若說是為了交流吧，假如我們的學生都變成了古人，峨冠博帶，一見面就是 “之乎者也 ”一大串，顯然是很荒唐的。若說是為了研究古代文獻吧，這顯然是少數(shù)人的責任，從普及的角度來說，這少數(shù)人把古代文獻翻譯成現(xiàn)代文，做成光盤，或直接進入網(wǎng)絡，全民即可受用，為什么要讓一個高中畢業(yè)生具備 “能讀懂淺顯文言文 ”的能力呢 ?現(xiàn)在，你若是隨便到高中生中做一下民意測驗，問你為什么要學習文言文，他保管回答是為了應付考試，如果考試不考文言文的話，他會立馬將文言文放棄。所以，在學習文言文的目的這一根本問題上我們模糊不清，無論是教還是學，都沒有明確的方向。 那么，我們究竟為什么要學習文言文 ?我覺得應當把文言文當作一種文化，而不應當僅僅當作一種語言來學，更不應該當作達到某種目的的手段。文言文是一種文化載體，它把我們國家博大精深的文化，經(jīng)由我們的手，一代一代傳承下去。從尚書，一直到清代，文言典籍里蘊藏著多么豐富的中國文化 !我們讓學生接受 什么 ?就是接受這種文化。可我們長期的文言文教學嚴重走偏了，只停留在字意的層面上，而且通過詞語解釋和語法特點等的標準化題型的反復操練，把學生剛剛萌發(fā)的一點興趣給磨平了，使文言文像洪水猛獸一樣變得那么面目可憎。其實文言文全然不是那么回事，它里面包含著古人卓越的智慧和博大的思想。我有時不無偏激地想，我們今人和古人相比，我們的智慧和思想是不是越來越變得遲鈍了 ?你看，我們所有發(fā)現(xiàn)的智慧和思想，在論語中都可以找到。過去有人說半部論語治天下，事實上，我們的古代文化對于世界文明產(chǎn)生了巨大影響，日本的企業(yè)家就曾拿我們 的孫子兵法來管理他的企業(yè) ;德國現(xiàn)任總理施羅德就對我們的古代文化情有獨鐘。我們閱讀古代典籍，可以了解到孔子、孟子、莊子、晏子、鬼谷子、諸葛亮這樣的大智，也可以了解到鄭袖、呂后、秦檜、魏忠賢這樣的大 *，了解到古代生活的方方面面，從中看到現(xiàn)代生活的影子，為我們了解現(xiàn)代社會提供一面鏡子。 其次，學習文言文的過程有些混亂。學生的認知過程應該是由簡單到復雜、由淺入深的，可我們的文言文教學不符合這條規(guī)律，在過程安排上有些混亂。比如說，你能說出小石潭記、岳陽樓記、出師表等放在初中和放在高中有什么區(qū)別嗎 ?事 實上這幾篇經(jīng)典篇目并不比石鐘山記、游褒禪山記、與朱元思書、醉翁亭記等淺顯，于是就出現(xiàn)了同一篇課文，過去是放在初中的，如醉翁亭記，現(xiàn)在又放在高一的情況。上海的二期課改也沒有解決這一根本問題，比如左忠毅公逸事，過去上海 在新教材放到了高一，你不能說它的根據(jù)是從更符合學生的認知規(guī)律考慮的。我覺得過去學習文言文可能就是從學生的認知規(guī)律考慮的。這點是不是可以值得我們編排文言文教材時借鑒，還望方家考慮。 再次，文言文的學習方式應當改變。我認為，學習文言文，誦讀是最重要的手 段。我們的讀書被做題目所代替，尤其是文言文學習，被標準化的 A、 B、 C、D 的題目所代替，這是多么可悲的現(xiàn)象 !做這樣的題目，只能使本來就不高的學生閱讀文言文的能力更加弱化。文言文的閱讀能力，是靠長期誦讀、感悟培養(yǎng)出來的。尤其是那些繁瑣、細碎的所謂文言句法訓練，不是真心培養(yǎng)學生的閱讀能力，而是存心捉弄學生，是利用自己手中的權力，絞盡腦汁，讓他們在那里做著大量的無用功，浪費他們寶貴的時間。這種狀況若不盡快改變，害莫大焉 !試想一想，一方面現(xiàn)代文在淡化語法，一方面文言文在強化語法，不是與我們的課改精神背道而馳嗎 ?當然， 我這樣說并不是讓學生對語法一無所知，畢竟古文和現(xiàn)代文有著許多不同，我們只需引導他們了解究竟有哪些不同即可，不必在這里做過多的糾纏。關于這一點，呂叔湘先生在語言的演變一文中講得很清楚，不需要我在這里饒舌。 我們?yōu)槭裁匆獜娬{(diào)學生對文言文的誦讀呢 ?我在這里強調(diào)兩點：一、 “書讀百遍，其義自見。 ”這是古人總結出來的重要的讀書方法。我們只要這樣實踐過，就能夠體會到這句話的真理性。二、文以氣為主?，F(xiàn)在能夠留存下來的文言文，是經(jīng)過了幾千年讀者眼光的過濾，大浪淘出來的金子，是文質兼美的精品，它們不僅思想內(nèi)蘊豐富，更是氣 韻生動。這種氣韻，我們只有通過反復誦讀才能體會出來，像孟子的 “浩然正氣 ”，莊子的汪洋恣肆，李白的豪放飄逸，杜甫的沉郁頓挫，范仲淹的寵辱皆忘，歐陽修的超然自樂，韓潮柳海，等等，你不通過反復誦讀，是難企其妙的。別的不說，每當我詠起歐陽修的醉翁亭記，就覺得有一股清泉流溢胸間，那種快意和美感是別的享受所無法比擬的。我們?nèi)绻芤龑W生通過誦讀體味到文言文的文美和質美，使他們受到文與質的感染與陶冶，充實其底蘊，豐富其情操，何愁他們不具備寬廣深厚的人文情懷 ?這樣，學生面前的文言文還怎會是那樣面目可憎而索然無味 呢 ? 我國是一個有著悠久歷史的文明古國，我們的祖先給我們留下了浩瀚的文