2013年教師資格證心理學(xué)小抄

1、第一章教育心理學(xué)概述學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程.學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。教育心理學(xué)的作用：對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究教育心理學(xué)的目的：應(yīng)用客觀的研究方法來(lái)檢驗(yàn)有關(guān)學(xué)習(xí)及其影響因素的各種觀點(diǎn)，探討眾所周知或鮮為人知的某些問(wèn)題。教育心理學(xué)研究的主要方法：1描述性研究（觀察法、調(diào)查法、個(gè)案法、行動(dòng)研究）2實(shí)驗(yàn)性研究方法第二章學(xué)生的心理發(fā)展與教育個(gè)體心理發(fā)展：是指?jìng)€(gè)

2、體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。中學(xué)生心理發(fā)展的四個(gè)特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性少年期特點(diǎn)：身體的發(fā)展、認(rèn)知的發(fā)展、情緒和社會(huì)性的發(fā)展、個(gè)體的發(fā)展。矛盾：獨(dú)立性和依賴(lài)性、旺盛的精力與能力發(fā)展水平的矛盾、意志的自覺(jué)性與沖突性的矛盾。、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）青年期特點(diǎn)：生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；社會(huì)高級(jí)情感有了深刻發(fā)展；形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的發(fā)展

3、。矛盾：心理的閉鎖性與交往需要的矛盾、求知欲和識(shí)別力的矛盾、情緒與理智的矛盾、理想的我與現(xiàn)實(shí)的我的矛盾。認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論、代表人物：皮亞杰、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）特點(diǎn)：感覺(jué)和動(dòng)作分化；后期思維開(kāi)始萌芽前運(yùn)算階段（27歲）特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可

4、逆。具體運(yùn)算階段（711歲）特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（1115歲）特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問(wèn)題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的

5、發(fā)展水平。人格又稱(chēng)個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。發(fā)展階段：八階段，兒童有五個(gè)：基本的信任感對(duì)基本的不信任感、主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感、自主感對(duì)羞恥感與懷疑、勤奮感對(duì)自卑感、自我同一性對(duì)角色混亂（個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象）自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。發(fā)展階段：生理自我（1歲末開(kāi)始，3歲左右基本成熟）社會(huì)自我（3歲以后至少年期成熟）心理自我（在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成）認(rèn)知過(guò)程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程；體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)別差異認(rèn)知方式：又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體

6、在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知差異表現(xiàn)：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存；提出者：威特金場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場(chǎng)依存性的人較多地依賴(lài)外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動(dòng)型；學(xué)生對(duì)問(wèn)題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問(wèn)題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類(lèi)型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問(wèn)題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類(lèi)型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國(guó)）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教

7、學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式性格差異的教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)是指人與動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)的一般分類(lèi)1加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi)：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題學(xué)習(xí)2加涅

8、的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)：智力技能；認(rèn)知策略；言語(yǔ)信息；動(dòng)作技能；態(tài)度3我國(guó)：知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)；4智慧技能學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論理論要點(diǎn)：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程；、強(qiáng)化起重要作用；、個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。代表學(xué)說(shuō)：桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論 （一）桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)；、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；、聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的；、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律

9、、練習(xí)律和準(zhǔn)備律效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿(mǎn)意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱。準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿(mǎn)意，聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)而實(shí)際聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)也會(huì)感到煩惱（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 基本規(guī)律：（理解）、獲得與消退、刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論； 、人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為和操作性行為、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是反應(yīng)概率上的變化，強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段，正強(qiáng)化有表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等認(rèn)知學(xué)習(xí)理論理論要點(diǎn)：、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)

10、是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。代表學(xué)說(shuō)：苛勒的完形頓悟說(shuō)；布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)；奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。；（一）苛勒的完形頓悟說(shuō)基本內(nèi)容：、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：、肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義；、完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)）（、布魯納學(xué)習(xí)觀：（

11、）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。、教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則、教師應(yīng)深入分析教材，明確基本概念基本原理，引導(dǎo)學(xué)生理解促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。（三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)分類(lèi)：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系

12、是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件：客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。（3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

13、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、期望系統(tǒng)，執(zhí)行控制系統(tǒng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展、基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)誘因：能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動(dòng)機(jī)作用。但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。要把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)行為放到一起來(lái)考

14、慮。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家斯金納等2、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。3、評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：人的需要分為7個(gè)層次，生理的需要安全的需要?dú)w屬和愛(ài)的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審

15、美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿(mǎn)的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論1、提出者：阿特金森2、觀點(diǎn)：（p61）成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。分兩類(lèi)：力求成功動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國(guó)心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：（p61-62）（1）三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價(jià)值與

16、實(shí)際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點(diǎn)：（p62-63）自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強(qiáng)化：三種直接強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、建立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、根據(jù)任務(wù)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。倒u曲線(xiàn)，中等程度的動(dòng)機(jī)激發(fā)水平有利于學(xué)習(xí)效果的提高、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫‘?dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)和批評(píng)讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，正確指導(dǎo)結(jié)果歸因促使學(xué)生繼續(xù)努力，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境第五章知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí)：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織知識(shí)的獲得通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。知識(shí)直觀類(lèi)型：實(shí)物直觀；模象直觀

17、；言語(yǔ)直觀4電化（視聽(tīng)）教學(xué)如何提高知識(shí)直觀的效果：靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀充分利用言語(yǔ)直觀，加強(qiáng)詞與形象配合運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律），突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生各種感官充分參與直觀過(guò)程知識(shí)概括：類(lèi)型：感性概括、理性概括如何有效進(jìn)行知識(shí)概括：配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式組織感性經(jīng)驗(yàn)，突出事物的本質(zhì)特征科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考自覺(jué)概括遺忘進(jìn)程（艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型遺忘原因痕跡衰退說(shuō)（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。干擾說(shuō)（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由

18、于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。同化說(shuō)（奧蘇伯爾）：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。動(dòng)機(jī)說(shuō)（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）檢索困難說(shuō)如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容與時(shí)間選擇適當(dāng)?shù)挠洃浄椒?，有效運(yùn)用記憶術(shù)適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)：及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試回憶影響知識(shí)遷移的主要因素：學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性，已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平，學(xué)習(xí)的心向和定勢(shì)，個(gè)體的智力水平促進(jìn)遷移教學(xué)：重視基本只適合基本原理的教學(xué)以促進(jìn)遷移，注意教材的整體結(jié)構(gòu)及各種知識(shí)間的聯(lián)系以促進(jìn)遷移，合理安排教學(xué)程序以促進(jìn)遷移，發(fā)展學(xué)生的概括能力與理解能力以促進(jìn)遷移

19、，教授學(xué)生掌握認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略以促進(jìn)遷移第六章技能的形成技能是指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎規(guī)則的活動(dòng)方式技能特點(diǎn)：技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。技能是一種活動(dòng)方式，由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。技能學(xué)習(xí)和知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系：1不同。學(xué)習(xí)的條件不同，學(xué)習(xí)的過(guò)程不同，測(cè)量和評(píng)價(jià)的方式不同2聯(lián)系。知識(shí)學(xué)習(xí)是技能形成的重要基礎(chǔ)，知識(shí)學(xué)習(xí)以一定的技能為前提動(dòng)作技能形成的階段：認(rèn)知階段、局部動(dòng)作階段、聯(lián)系形成階段、自動(dòng)化階段動(dòng)作技能形成的特征：意識(shí)調(diào)控減弱、動(dòng)作自動(dòng)化，能利用細(xì)微的

20、線(xiàn)索，動(dòng)作控制自動(dòng)化，形成協(xié)調(diào)連貫的運(yùn)動(dòng)模式，在不利條件下能維持正常操作水平動(dòng)作技能形成的培訓(xùn)要求：、準(zhǔn)確地示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（高原現(xiàn)象：聯(lián)系曲線(xiàn)保持在一定水平不再上升，甚至有些下降，在高原期之后又繼續(xù)上升的現(xiàn)象）、充分而有效的反饋、建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)心智動(dòng)作五階段形成理論（加理培林前蘇聯(lián)）動(dòng)作的定向階段物質(zhì)與物質(zhì)化階段出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。心智技能形成三階段論（安德森）：認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段我國(guó)心智技能形成三階段論原型定向原型操作原型內(nèi)化心智技能的培養(yǎng)要求、遵循內(nèi)化原則，給學(xué)生提供可以操作的活動(dòng)程序2掌握心智活動(dòng)的規(guī)律與程序3鼓勵(lì)學(xué)生

21、進(jìn)行學(xué)習(xí)反思4加強(qiáng)思維過(guò)程的訓(xùn)練5提供解決問(wèn)題和實(shí)踐操作的聯(lián)系任務(wù)5注意心智技能的領(lǐng)域特殊性第七章學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案.特征：是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的是有效學(xué)習(xí)所需的是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成邁卡爾分類(lèi)：認(rèn)知策略（復(fù)述、精細(xì)加工、組織）、元認(rèn)知策略（計(jì)劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略認(rèn)知策略：在信息加工過(guò)程中，為更好的獲得、儲(chǔ)存、提取、運(yùn)用信息等所采取的各種方法和技術(shù)復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在

22、學(xué)習(xí)材料上的方法。常用的幾種方法：利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；畫(huà)線(xiàn)。精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略.常用：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)想象、語(yǔ)義聯(lián)想）；做筆記；提問(wèn)；生成性學(xué)習(xí)組織策略：使整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu).常用策略：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的意識(shí)與控制，包括：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)元認(rèn)知知識(shí)（

23、知道做什么）：對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)。包括對(duì)認(rèn)知者認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的知識(shí)、對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)有關(guān)認(rèn)知策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。資源管理策略包括、學(xué)習(xí)時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間、學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵(lì)、學(xué)習(xí)工具的利用、利用其他人的支持，社會(huì)性人力資源的利用學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。方法：、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式pq4r學(xué)習(xí)法：即閱讀策略，由包括預(yù)覽、提問(wèn)、閱讀、反思、背誦、復(fù)習(xí)

24、等六個(gè)步驟或程序構(gòu)成的，提供了一個(gè)一般性閱讀的基本程序第八章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性問(wèn)題解決：指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。有目的性；認(rèn)知性；序列性；問(wèn)題解決的過(guò)程：、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題問(wèn)題解決的首要環(huán)節(jié)、理解問(wèn)題形成問(wèn)題的表征；在頭腦中形成問(wèn)題空間。、提出假設(shè)提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）、檢驗(yàn)假設(shè)確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)）影響問(wèn)題解決的主要因素、問(wèn)題的表征；、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；、定勢(shì)與功能固著；提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)、提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)提供多種變式，促進(jìn)的知識(shí)的概

25、括重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)、教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)、提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)、培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思創(chuàng)造性：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。發(fā)散性思維特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：認(rèn)知的靈活性和無(wú)偏見(jiàn)性獨(dú)特的價(jià)值觀念系統(tǒng)能夠容忍模糊容忍錯(cuò)誤、可駕馭的焦慮水平性別角色不受?chē)?yán)格限制具有獨(dú)立性創(chuàng)造性的培養(yǎng)、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改革考試制度與考試內(nèi)容、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)

26、問(wèn)題的恐懼心理鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣、開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓(xùn)練推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章態(tài)度與品德的形成態(tài)度是人們對(duì)一定對(duì)象相對(duì)穩(wěn)定、內(nèi)部制約化的心里反應(yīng)傾向。實(shí)質(zhì)：態(tài)度是一種內(nèi)隱準(zhǔn)備狀態(tài)，但它或遲或早，或多或少會(huì)在外部行為中顯現(xiàn)學(xué)生的態(tài)度是由一定對(duì)象引起的態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。實(shí)質(zhì)：反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過(guò)程，是通過(guò)后天學(xué)習(xí)形成的；具有

27、相對(duì)穩(wěn)定性；是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識(shí)個(gè)體品德中的核心部分道德情感直覺(jué)的、想象的、倫理的道德情感道德意志道德行為衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣）態(tài)度與品德的關(guān)系、相同點(diǎn)：實(shí)質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致、區(qū)別：范圍不同：態(tài)度大；品德小。價(jià)值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化）；品德是價(jià)值觀念性格化時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度.品德發(fā)展的階段理論、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士）5歲以前，前道德判斷10歲以前，他律道德10歲以后，自律道德、道德發(fā)展階段論（兩難故事法）柯?tīng)柌衩绹?guó)三水平六階段：前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對(duì)功利取向階段習(xí)俗水平：尋求認(rèn)可取向階段、遵守法規(guī)取向階段后

28、習(xí)俗水平：社會(huì)契約取向階段、普遍倫理取向階段中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致形成道德信念與道德理想自我意識(shí)增強(qiáng)道德行為習(xí)慣逐步鞏固品德結(jié)構(gòu)更為完善、品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性高中階段品德發(fā)展趨向成熟影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體）、內(nèi)部條件（認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知、個(gè)體其他因素）良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)、有效的說(shuō)服、樹(shù)立良好的榜樣、利用群體約定、價(jià)值辨析：選擇階段贊賞階段行動(dòng)、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰第十一章心理健康教育心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體

29、驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能心理健康標(biāo)準(zhǔn)（六條）：1、對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué)2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建立親密關(guān)系的能力5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情與工作高效率心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要2、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要3、對(duì)學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充中學(xué)生心理輔導(dǎo)的主體1青春期性心理輔導(dǎo)：了解性生理知識(shí)、性心理的輔導(dǎo)、性行為的相關(guān)知識(shí)、性道德的教育和法律教育2中學(xué)生人際交往的心理輔導(dǎo)：同伴交往的心理輔導(dǎo)、親子交往的心理輔導(dǎo)、師生交往的心理輔導(dǎo)中學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的心理輔導(dǎo)：初一

30、高一學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性輔導(dǎo)、初二高二學(xué)生的學(xué)習(xí)分化輔導(dǎo)、初三高三學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力輔導(dǎo)中學(xué)生偏差行為的心理輔導(dǎo)：外向性行為問(wèn)題、內(nèi)向性行為問(wèn)題、學(xué)業(yè)適應(yīng)問(wèn)題、不良習(xí)性問(wèn)題心理評(píng)估：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類(lèi)診斷的過(guò)程心理評(píng)估的常用方法：、心理測(cè)驗(yàn)（標(biāo)準(zhǔn)化方法）、評(píng)估性會(huì)談（技術(shù)：傾聽(tīng)、鼓勵(lì)、詢(xún)問(wèn)、反映、澄清、面質(zhì)）、觀察法觀察結(jié)果的記錄方式：項(xiàng)目檢核表，評(píng)定量表，軼事記錄4自述法，學(xué)生書(shū)面形式的自我描述學(xué)校心理健康教育的途徑：開(kāi)設(shè)心理健康教育有關(guān)課程在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理健康教育個(gè)

31、別心理輔導(dǎo)或咨詢(xún)團(tuán)體輔導(dǎo)學(xué)校心理輔導(dǎo)的方法1、行為塑造法?；谛袨橹髁x學(xué)習(xí)理論，采用刺激-反應(yīng)或強(qiáng)化、懲罰等程序幫助個(gè)體消除不良行為，習(xí)得適應(yīng)性行為。該方法便于學(xué)習(xí)、易于操作，應(yīng)用很廣，常用強(qiáng)化訓(xùn)練法（基于操作性條件反射原理，借助獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的方式達(dá)到對(duì)個(gè)體行為的從新塑造，）形式是獎(jiǎng)賞訓(xùn)練、懲罰訓(xùn)練、取消訓(xùn)練、回避訓(xùn)練，原則是多獎(jiǎng)少罰、賞罰得當(dāng)、賞罰公平，常見(jiàn)程序是連續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化、固定時(shí)間強(qiáng)化和不固定、固定頻率間隔強(qiáng)化和不固定，系統(tǒng)脫敏法，誘導(dǎo)個(gè)體緩慢的暴露出導(dǎo)致其焦慮恐懼情緒的情景，并通過(guò)心理的放松狀態(tài)來(lái)對(duì)抗不良情緒。2、認(rèn)知調(diào)節(jié)的方法，依據(jù)認(rèn)知過(guò)程影響個(gè)體情緒和行為的假設(shè)，通過(guò)調(diào)整個(gè)體的

32、不良認(rèn)知，從而達(dá)到改善不良行為的目的，代表方法理性情緒療法第十二章教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)：為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教什么（課程決策）和怎么教（教學(xué)決策）進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃教學(xué)設(shè)計(jì)的流程：1設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的意義是指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)、指導(dǎo)教學(xué)策略的選用、指引學(xué)生學(xué)習(xí)2進(jìn)行教學(xué)分析，包括教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)對(duì)象分析3組織教學(xué)過(guò)程，包括安排教學(xué)事項(xiàng)、選用教學(xué)媒體4優(yōu)化教學(xué)環(huán)境5選擇教學(xué)策略6實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)（布盧姆）1、認(rèn)知目標(biāo)知識(shí)目標(biāo)（事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知認(rèn)識(shí)）認(rèn)知過(guò)程目標(biāo)（記憶、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)）2、情感目標(biāo)（接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系

33、統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化）3、動(dòng)作技能目標(biāo)（知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化）價(jià)值觀念：學(xué)習(xí)者將特殊對(duì)象、現(xiàn)象和行為與一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系，對(duì)所學(xué)內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定教學(xué)目標(biāo)的表述1、行為目標(biāo)（具體目標(biāo)-可觀察的行為、產(chǎn)生條件-行為發(fā)生的條件、行為標(biāo)準(zhǔn)-可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)）2、心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)教師安排的程序性事項(xiàng)（加涅）1、引起學(xué)生注意2、提示教學(xué)目標(biāo)3、喚起先前經(jīng)驗(yàn)4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為7、適時(shí)給予反饋8、評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果9、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移教學(xué)策略為了完成教學(xué)任務(wù)而對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過(guò)程。，有三種類(lèi)型1以教師為中心的教學(xué)策略。教學(xué)特征：

34、教師是教學(xué)過(guò)程的主角、教學(xué)的主要手段是教師的教授和指導(dǎo)、教學(xué)面向全班學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生系統(tǒng)性知識(shí)的掌握為主，按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)定。主要策略：講授法、問(wèn)答法、直接教學(xué)法（回顧和檢查以前的學(xué)習(xí)、講述新知識(shí)、有指導(dǎo)的練習(xí)、獨(dú)立練習(xí)）2以學(xué)生為中心的教學(xué)策略：教學(xué)特征：學(xué)生處于教學(xué)活動(dòng)的中心，是學(xué)習(xí)的主體、教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者幫助者合作者。主要教學(xué)策略：討論法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，情景教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱(chēng)啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學(xué)策略。設(shè)計(jì)的基本要素：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲、給學(xué)生提供必要的背景知識(shí)和相關(guān)材料、學(xué)生從理論和實(shí)踐中檢驗(yàn)自

35、己的假設(shè)并修正、教師和學(xué)生根據(jù)在實(shí)踐試驗(yàn)中獲得的結(jié)果以及先前的知識(shí)，再仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引出學(xué)習(xí)結(jié)論。情境教學(xué)指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的一種教學(xué)策略合作學(xué)習(xí)指學(xué)生們主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。設(shè)計(jì)實(shí)施五特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會(huì)互動(dòng)、團(tuán)體歷程3個(gè)別化教學(xué)：基本環(huán)節(jié)：診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系；引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)；容許學(xué)生以自己速度向前學(xué)。經(jīng)典模式程序教學(xué)（創(chuàng)始：普萊西，貢獻(xiàn)最大：斯金納）、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)（布盧姆）第十三章課堂管理課堂管理：指在課堂教學(xué)中教師與學(xué)

36、生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，使教學(xué)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效益，促使學(xué)生發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。課堂管理功能：1具有促進(jìn)的功能。協(xié)調(diào)好課堂內(nèi)各種人際關(guān)系，形成尊師愛(ài)生的師生關(guān)系和團(tuán)結(jié)友愛(ài)的學(xué)生關(guān)系，使師生朝著教學(xué)目標(biāo)共同努力正確處理課堂中正式群體和非正式群體的關(guān)系創(chuàng)造良好的課堂氛圍讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)，是課堂活動(dòng)朝著預(yù)定的方向前進(jìn)2維持的功能。課堂里隨時(shí)可能發(fā)生突發(fā)事件，破壞原有和諧的師生關(guān)系和學(xué)生關(guān)系課堂管理需要制定符合教學(xué)目標(biāo)的課堂行為準(zhǔn)則，維持課堂紀(jì)律良好的課堂管理有利于維持良好的課堂氣氛有助于調(diào)節(jié)課堂教學(xué)過(guò)程中的過(guò)度緊張和焦慮的情緒，維護(hù)身心健康，

37、矯正問(wèn)題行為。課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格（直接影響）班級(jí)規(guī)模（重要因素）班級(jí)的性質(zhì)（情境因素）社會(huì)和學(xué)生的定型期望群體：指人們以一定方式的共同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體正式群體：是有教育行政部門(mén)明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，指責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定。非正式群體：是指在正式群體內(nèi)部，學(xué)生們?cè)谙嗷ソ煌幕A(chǔ)上形成以個(gè)人好惡、興趣、愛(ài)好為基礎(chǔ)建立起來(lái)的具有強(qiáng)烈感情色彩的群體。群體動(dòng)力（勒溫最早研究）1、群體凝聚力2、群體規(guī)范3、課堂氣氛：怎樣營(yíng)造積極的課堂心理氛圍：安全而有序的環(huán)境、合作制定決策、對(duì)所有學(xué)生都寄予厚望、鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)性、容納問(wèn)題的不同觀點(diǎn)和方案、尊重情緒和觀點(diǎn)課堂紀(jì)律

38、的功能：社會(huì)化功能、促進(jìn)學(xué)生人格完善與優(yōu)化的功能、穩(wěn)定學(xué)生情緒的功能、發(fā)展良好道德品質(zhì)的功能、調(diào)控與監(jiān)督的功能類(lèi)型：教師促成的紀(jì)律集體促成的紀(jì)律任務(wù)促成的紀(jì)律自我促成的紀(jì)律課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律：學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境這課堂三大要素的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)。兩部分：課堂情境結(jié)構(gòu)（班級(jí)規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學(xué)生座位的分配）：課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃）課堂紀(jì)律管理策略：（一）建立積極有序的課堂規(guī)則（二）根據(jù)課堂中易產(chǎn)生問(wèn)題的時(shí)間，采取有效措施（三）正確對(duì)待學(xué)生的課堂行為（四）行為矯正與心理輔導(dǎo)第十四章教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)第一節(jié)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的意義和作用（

39、一）教學(xué)評(píng)價(jià)：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，其目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案做出決策。包括確定評(píng)估目標(biāo)、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。（二）教育評(píng)價(jià)與測(cè)量及測(cè)驗(yàn)的關(guān)系：測(cè)量和測(cè)驗(yàn)是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋?zhuān)且钥陀^描述為基礎(chǔ)；測(cè)量與測(cè)驗(yàn)所得到的結(jié)果，只有通過(guò)教育評(píng)價(jià)，才能判斷這種客觀描述的實(shí)際意義，才有實(shí)際價(jià)值。（三）教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的分類(lèi)（p218-219）1、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)（根據(jù)實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)）2、常模參照評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)資料的處理方式）3

40、、配置性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)（根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)的功能）4、正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià)（教學(xué)評(píng)價(jià)的嚴(yán)謹(jǐn)程度）（四）教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的功能（四點(diǎn)p219）第二節(jié)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)（一）教學(xué)評(píng)價(jià)1、內(nèi)容包括：認(rèn)知；技能；情感2、常用手段：認(rèn)知和技能領(lǐng)域：標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)、教師自編測(cè)驗(yàn)情感與道德表現(xiàn)：非測(cè)驗(yàn)性的評(píng)價(jià)手段（案卷分析、觀察、談話(huà)等）（二）標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)1、定義：指由專(zhuān)家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測(cè)驗(yàn)2、特點(diǎn)：由專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制；施測(cè)條件、計(jì)分手段、分?jǐn)?shù)的解釋完全相同3、優(yōu)越性：客觀性、計(jì)劃性、可比性4、問(wèn)題：與學(xué)校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測(cè)驗(yàn)結(jié)果的不當(dāng)使用，對(duì)個(gè)體造

41、成不良影響。（三）教師自編測(cè)驗(yàn)、定義：由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測(cè)驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。、測(cè)驗(yàn)的計(jì)劃（略）、自編測(cè)驗(yàn)的類(lèi)型（客觀題主觀題）、有效自編測(cè)驗(yàn)的特征信度指測(cè)驗(yàn)的可靠性,即多次測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定一致的程度效度測(cè)量的正確性,即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的程度區(qū)分度測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所測(cè)量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力5、自編測(cè)驗(yàn)的常見(jiàn)錯(cuò)誤（四）非測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)技術(shù)1、案卷分析2、觀察3、情感評(píng)價(jià)（五）教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理與報(bào)告1、評(píng)分2、合格與不合格3、其他報(bào)告方式：個(gè)人鑒定、定期的綜合評(píng)價(jià)等第十五章教師心理教師勝任的特征：職業(yè)動(dòng)機(jī)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力、認(rèn)知能力、教學(xué)

42、監(jiān)控能力、溝通合作、人格特質(zhì)建立教師威信的途徑：培養(yǎng)自身良好的道德品質(zhì)、培養(yǎng)良好的認(rèn)知能力和人格特征、注意良好儀表作風(fēng)和行為習(xí)慣的養(yǎng)成、給學(xué)生以良好的第一印象、做學(xué)生的朋友和知己教學(xué)效能感：教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的主觀判斷教師期望：教師在理解每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)上，會(huì)對(duì)每個(gè)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的能力有所推測(cè)專(zhuān)家型教師與新教師的比較研究1、課時(shí)計(jì)劃的差異（精煉、靈活、以學(xué)生為中心、有預(yù)見(jiàn)性）2、課堂教學(xué)過(guò)程的差異課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行；吸引學(xué)生注意力；教材的呈現(xiàn)課堂練習(xí)；家庭作業(yè)的檢查；教學(xué)策略的運(yùn)用 3、課后評(píng)價(jià)的差異教師成長(zhǎng)與發(fā)展的途徑1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)；2、開(kāi)展微格教學(xué)；3

43、、進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練；4、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)2、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容。（p1）答：教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。3、簡(jiǎn)述學(xué)與教的三種過(guò)程模式。（p5）答：（1）學(xué)習(xí)過(guò)程。指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。（2）教學(xué)過(guò)程。教師通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。（3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。評(píng)價(jià)和反

44、思過(guò)程雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響。4、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的作用。（p7）答：教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)在：幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)，幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生，幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。5、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的發(fā)展概況。（p9）答：教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期：初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前），發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年

45、代末），成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末），完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）。6、簡(jiǎn)述學(xué)生心理發(fā)展的基本特征。（p13）答：（1）連續(xù)性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。7、簡(jiǎn)述少年期的心理發(fā)展特征。（p14）答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿(mǎn)著獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時(shí)，思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。8、簡(jiǎn)述青年初

46、期的心理發(fā)展特征。（p15）答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。青年初期是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。9、簡(jiǎn)述中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義。（p15）答：（1）關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展

47、，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（2）關(guān)于關(guān)鍵期。個(gè)體早期生命中有一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。2歲是口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期，45歲是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?0、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。（p16）答：瑞士心理學(xué)家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)（02歲）、前運(yùn)算（27歲）、具體運(yùn)算（711歲）、形式運(yùn)算（1115歲）等四個(gè)階段。感知運(yùn)動(dòng)階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。前運(yùn)算階段的兒童的各種感知運(yùn)

48、動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，他們認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性。具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。形式運(yùn)算階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題。本階段的兒童能夠理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償

49、性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。11、簡(jiǎn)述教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系。（p18）答：（1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；（2）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；（3）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)。12、簡(jiǎn)述最近發(fā)展區(qū)概念及其意義。（p19）答：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。它的提出說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒

50、童今天已達(dá)到的水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。13、簡(jiǎn)述人格發(fā)展階段理論的教育意義。（p20）答：埃里克森人格發(fā)展理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期：基本的信任感對(duì)基本的不信任感（01.5歲），主要培養(yǎng)信任感；自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲），主要培養(yǎng)自主性；主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（45歲），主要培養(yǎng)主動(dòng)性；勤奮感對(duì)自卑感（611歲），主要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲），主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個(gè)階段分別為親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年時(shí)期）、繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）、自我整合對(duì)絕望感（成年晚期

51、）。埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類(lèi)型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。14、簡(jiǎn)述影響人格發(fā)展的社會(huì)因素。（p22）答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學(xué)校教育；（3）同輩群體。15、簡(jiǎn)述自我意識(shí)的含義及其發(fā)展過(guò)程。（p23）答：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控。個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。16、簡(jiǎn)述學(xué)生的認(rèn)知方式差異。（p24）答：認(rèn)知方式又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記

52、憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。17、簡(jiǎn)述認(rèn)知差異的教育含義。（p27）答：（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。（2）采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。（3）運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。18、簡(jiǎn)述學(xué)生的性格差異。（p28）答：性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類(lèi)型差異兩個(gè)方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個(gè)方

53、面進(jìn)行分析：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類(lèi)；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。19、簡(jiǎn)述性格差異的教育含義。（p29）答：性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。20、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的概念（或?qū)W習(xí)的心理實(shí)質(zhì)）。（p30）答：

54、廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。21、簡(jiǎn)述人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。（p31）答：（1）人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；（2）人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；（3）人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。22、簡(jiǎn)述學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。（p32）答：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)

55、下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面：（1）知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；（2）問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。23、簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi)和學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論。（p32）答：加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語(yǔ)連結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則或原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。加涅后來(lái)在八類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作五種學(xué)習(xí)類(lèi)型：智慧技能，認(rèn)知策略，言語(yǔ)信息，動(dòng)作技能，態(tài)度。24、

56、簡(jiǎn)述聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的有關(guān)理論。（p35）答：（1）桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)。（2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。25、簡(jiǎn)述嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。（p35）答：效果律；練習(xí)律；準(zhǔn)備律。26、簡(jiǎn)述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。27、簡(jiǎn)述操作性條件作用的基本規(guī)律。（p38）答：強(qiáng)化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。28、簡(jiǎn)述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。（p41）答：學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的，一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息，被提取出來(lái)的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制，這兩項(xiàng)在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。29、簡(jiǎn)述認(rèn)知學(xué)習(xí)的有關(guān)理論。（p43）答：（1）苛勒的完形頓悟說(shuō)。（2）布魯納的認(rèn)知