高中語(yǔ)文教學(xué)論文“對(duì)話(huà)閱讀觀”下語(yǔ)文教師的品質(zhì)與教學(xué)模式

1、“對(duì)話(huà)閱讀觀”下語(yǔ)文教師的品質(zhì)與教學(xué)模式摘要：本文闡述了語(yǔ)文閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師之間平等對(duì)話(huà)的過(guò)程，作為閱讀主體之一的教師擔(dān)任著“組織者和引導(dǎo)者”的重要角色，必須致力于提高自身的各方面的素養(yǎng)以及努力營(yíng)造一種寬松、和諧、平等的閱讀教學(xué)環(huán)境，建立一種感性、探究、多元的閱讀模式，從而在閱讀中成就學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性。關(guān)鍵詞：閱讀對(duì)話(huà)教師素質(zhì)教學(xué)模式大多數(shù)人認(rèn)為，最早提出對(duì)話(huà)概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?。巴赫金說(shuō)，人類(lèi)只有依托語(yǔ)言或話(huà)語(yǔ)才能生存、思考與交流。人類(lèi)情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語(yǔ)言或話(huà)語(yǔ)的不斷溝通為基礎(chǔ)?！皩?duì)話(huà)交際才是語(yǔ)言的生命真正所在之處”，“人是作為一個(gè)完整

2、的聲音進(jìn)入對(duì)話(huà)。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話(huà)”。而在海德格爾、伽達(dá)默爾這些西方哲學(xué)解釋學(xué)家們那里，“對(duì)話(huà)”則被賦予了“存在論”的意義。認(rèn)為人與天（人與社會(huì)）、人與自然之間的關(guān)系應(yīng)該是“對(duì)話(huà)”的關(guān)系，亦即“你我”主客體間共同參與并相互影響以至相互造就，使對(duì)方的存在成為自我存在的前提的關(guān)系。把對(duì)話(huà)理論引入教育、教學(xué)還是新近的事。新頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”。閱讀是語(yǔ)文課程中極其重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容,課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀的目標(biāo),在理念上有較大的變化。現(xiàn)代的閱讀觀認(rèn)為,一般意義上的閱讀,是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要

3、途徑,語(yǔ)文課程的閱讀同樣也應(yīng)這樣理解?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程”。在這里，教師與文本對(duì)話(huà)、學(xué)生與文本對(duì)話(huà)、師生又圍繞著文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，形成了復(fù)雜豐富而且生動(dòng)活潑的對(duì)話(huà)場(chǎng)。閱讀教學(xué)就是通過(guò)這三者之間的對(duì)話(huà)過(guò)程來(lái)完成文本意義的建構(gòu)。主線(xiàn)應(yīng)是學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，因?yàn)閷W(xué)生是文本的閱讀主體，圍繞著主線(xiàn)的則是教師與文本的對(duì)話(huà)和教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)。這種對(duì)話(huà)式閱讀的本質(zhì)就是讀者與文本在平等的基礎(chǔ)上的彼此將心靈與胸懷徹底敞開(kāi)進(jìn)行道德人格、知識(shí)文化、情感體驗(yàn)上的交流和撞擊，從而產(chǎn)生靈光與火花，促使讀者身心感到愉悅，產(chǎn)生道德人格上的凈化提升、知識(shí)文化上的拓展深化、情感體驗(yàn)上的感染升華。文本的意義不是獨(dú)立

4、的，也不是封閉的，而是有賴(lài)于閱讀主體在體驗(yàn)的參與下的主動(dòng)建構(gòu)，文本的世界只有與閱讀主體的心靈相遇，它的意義才得以顯現(xiàn)，而且這種意義的生成是開(kāi)放的、多元的，而不是線(xiàn)性的，而是立體的。讀者通過(guò)文本與作者的對(duì)話(huà)是富有個(gè)性化的，是生命底蘊(yùn)的深層開(kāi)放。在個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)中，閱讀者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)解讀文本有非常重要的作用。因?yàn)楫?dāng)讀者置身于文本之中以自己的生命之軀去觸摸、品味文本時(shí)，讀者并不是一個(gè)毫無(wú)主見(jiàn)、沒(méi)有思想的人，讀者的人格修養(yǎng)、生活經(jīng)歷、文化品位、美學(xué)情趣、興趣愛(ài)好等個(gè)性因素都會(huì)影響乃至制約他對(duì)文本的接受。由于閱讀主體的學(xué)生雖然充滿(mǎn)活力、具有潛力，但終因年青而學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不夠豐厚，所以教師自然而然就充

5、當(dāng)了“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”的角色。而此時(shí)，教師本身的素質(zhì)，直接影響到學(xué)生對(duì)文本的理解和接受，素質(zhì)不高的教師，對(duì)文本的理解必然是膚淺的，甚至可能會(huì)造成對(duì)文本的誤解以致于誤導(dǎo)了學(xué)生。作為一名“組織者和引導(dǎo)者”，“對(duì)話(huà)閱讀觀”對(duì)教師提出了一系列高要求：良好的人格修養(yǎng)形成讀者主體完美人格是閱讀活動(dòng)的基本目標(biāo)和作用之一。人們常說(shuō)，“讀一本好書(shū)，就是與許多高尚的人談話(huà)”。“真正的閱讀，是與文本作者心靈的對(duì)話(huà)。”然而作為閱讀的另一主體的教師，假如自己沒(méi)有良好的人格修養(yǎng)，又如何去接受文本中人物形象魅力的感召和影響，假若自己不能坦坦蕩蕩、表里如一，又如何引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)真、善、美，去鑒別假、惡、丑？清人沈德

6、潛在唐詩(shī)別裁集中說(shuō)：“古人之言，包含無(wú)盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會(huì)心。”同樣一篇文章，不同的教師執(zhí)教，就會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，這不僅是文章本身的問(wèn)題，也不僅僅是執(zhí)教者本人的業(yè)務(wù)水平和能力問(wèn)題，同時(shí)也是執(zhí)教者的思想道德素質(zhì)在起作用。有位教師在完成我與地壇教學(xué)任務(wù)后，學(xué)生交給老師，更是給自己這樣一份感悟：“當(dāng)陽(yáng)光透過(guò)心靈的底層，掃過(guò)微微發(fā)黃的記憶，我們?cè)诟袆?dòng)中成長(zhǎng)；當(dāng)灰塵愛(ài)上云朵，當(dāng)玻璃愛(ài)上天空，我們學(xué)會(huì)了從彼此的眼光中尋找勇氣，汲取力量。一堂課結(jié)束了，可我們卻不再是40分鐘前的我們，我們學(xué)會(huì)了寬容，學(xué)會(huì)了尊重，學(xué)會(huì)了心的共鳴，學(xué)會(huì)了愛(ài)的偉大?！笨梢韵胂?，我與地壇是一篇浸潤(rùn)著深摯人文情感

7、的美文，而執(zhí)教者肯定是一個(gè)真誠(chéng)、仁愛(ài)的智者，他將自己的心和作者、和學(xué)生貼在一起，將自己對(duì)作品的美好情感坦誠(chéng)地顯露在學(xué)生前面，讓自己的真情和作品所蘊(yùn)涵的美好情愫撥動(dòng)年輕讀者的心弦，走進(jìn)學(xué)生的心靈，從而形成學(xué)生自己的審美感受。反之，一個(gè)教師沒(méi)有達(dá)到相應(yīng)的道德水準(zhǔn)，是很難把文本中的道德精華傳授給學(xué)生。也就是說(shuō)，學(xué)生就只有靠自身的發(fā)現(xiàn)能力和吸收功能來(lái)對(duì)待文本了，而學(xué)生的道德判斷力和自我吸攝力畢竟是極其有限的。所以說(shuō)，教師的人格從某種意義上看，既關(guān)系著學(xué)生的人格，也影響著學(xué)生閱讀能力的提高。廣博的學(xué)識(shí)素養(yǎng)傳播人類(lèi)文化知識(shí)是閱讀活動(dòng)的基本目標(biāo)之一。文本是人類(lèi)文化的重要組成部分，是各類(lèi)知識(shí)的有效載體。文本中

8、蘊(yùn)含著大量的科學(xué)文化知識(shí)，融匯著豐厚的地態(tài)物貌、風(fēng)俗人情。知識(shí)面狹窄、專(zhuān)業(yè)知識(shí)缺乏深度、相關(guān)知識(shí)沒(méi)有廣度的教師，與文本之間的對(duì)話(huà)只是浮光掠影，將不可能深刻精到。那么，又將拿什么去指引學(xué)生呢？所以，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀前，教師就要盡可能成為這類(lèi)作品的專(zhuān)家要自己讀懂作品，最好能讀得深入，讀出切身的情感，讀出個(gè)性化的思想。比如，執(zhí)教百年孤獨(dú)，教師首先應(yīng)該讀懂原著，要能品味馬爾克斯在諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)大會(huì)上的演講拉丁美洲的孤獨(dú)的精髓，領(lǐng)會(huì)作者對(duì)拉美百年變遷做出的深刻反思和對(duì)自身民族的愚昧以及殖民者的野蠻的尖銳批判；其次要細(xì)致深入地了解流浪民族吉普賽人的生活方式與開(kāi)朗性格對(duì)馬孔多鄉(xiāng)村的沖擊等；甚至還可以作深入研

9、究，將百年孤獨(dú)中的布恩地亞與唐吉訶德中的唐吉訶德作比較，將滑稽荒唐的喜劇人物與求存圖強(qiáng)，求新求變的悲劇人物作對(duì)照研究。這樣，教師憑借廣博的學(xué)識(shí)素養(yǎng)、切中肯綮的分析解剖，科學(xué)巧妙地引領(lǐng)學(xué)生閱讀，又如何不能讓學(xué)生心服口服而興趣盎然潛心研究，與作品進(jìn)行更深層次的對(duì)話(huà)呢？深厚的寫(xiě)作素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中，教師的文化底蘊(yùn)使之對(duì)文章的理解更勝一籌。但說(shuō)到寫(xiě)作素養(yǎng)的重要作用，可能就有異議了，教師的寫(xiě)作素養(yǎng)對(duì)指導(dǎo)閱讀又有何意義呢？文章是凝固的思想，閱讀文章是心靈與心靈的碰撞，思想與思想的交流。如果沒(méi)有親身寫(xiě)作的實(shí)踐作為基礎(chǔ)，沒(méi)有對(duì)文章的邏輯機(jī)制的真切了解，無(wú)法破譯文章中通往心靈的密碼，那么，這種閱讀也往往不可能是心

10、領(lǐng)神會(huì)的，很多情況下則只是人云亦云，偏聽(tīng)偏信。長(zhǎng)于寫(xiě)作的教師，就容易理清作者謀篇布局的思路，找到運(yùn)用語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)思想的門(mén)徑，才能將思維的觸角深入到文章的內(nèi)涵中去，將“讀”的思維與作者“寫(xiě)”的思維契合在一起，也只有這樣，才能從不同角度引導(dǎo)學(xué)生琢磨、體會(huì)、領(lǐng)悟，掌握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，更好地理解作者的寫(xiě)作意圖和構(gòu)思匠心?，F(xiàn)在許多教師沒(méi)有教參就不能上課，不就是身無(wú)長(zhǎng)物，只能靠販賣(mài)為生的最好說(shuō)明嗎？鮮明的個(gè)性特征教師的個(gè)性首先表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言文字的獨(dú)特感覺(jué)，即獨(dú)特的語(yǔ)感；其次，是對(duì)人生的獨(dú)特感悟；第三，是語(yǔ)文方面的特長(zhǎng)。語(yǔ)文教師對(duì)文本的見(jiàn)解應(yīng)有獨(dú)到之處，思維方法也應(yīng)有獨(dú)特之處。在教學(xué)中要具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和反

11、思能力，具有懷疑批判精神，不迷信權(quán)威，敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解，向?qū)＜姨魬?zhàn)。有教學(xué)個(gè)性的教師，他們的閱讀往往體現(xiàn)著一種獨(dú)立思考的意識(shí)，展示著自己的學(xué)養(yǎng)，吸引著學(xué)生的注意力；而一個(gè)沒(méi)有個(gè)性的教師，不善于思考，沒(méi)有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，只能做“傳聲筒”，分析問(wèn)題沒(méi)有特色，沒(méi)有吸引學(xué)生的魅力，自然也培養(yǎng)不了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。閱讀教學(xué)中，還應(yīng)充分展示教師個(gè)人的特長(zhǎng)，長(zhǎng)于誦讀的，可以聲情并茂地朗誦課文內(nèi)容，以情感動(dòng)人；善于表演的，可以身形兼?zhèn)涞匮菔菊n文內(nèi)容，以情節(jié)感人；擅于丹青的，可以五彩繽紛地繪制課文內(nèi)容，以圖形諭人。曾聽(tīng)過(guò)本校一位年輕教師執(zhí)教余光中的散文聽(tīng)聽(tīng)那冷雨，教師聲情并茂的朗讀與多媒體背景中那

12、或飄飄揚(yáng)揚(yáng)或爽爽滑滑或滂滂沛沛的雨恰到好處地融合在一起，讓人有身臨其境的美妙感受。所以說(shuō)一個(gè)好的教師應(yīng)該精一通百，既是學(xué)者，又是雜家。上下五千年，縱橫幾萬(wàn)里，汲取百家之精華、萬(wàn)物之圣靈，既能開(kāi)口堂上，又能落筆紙間，才能更好地和文本、作者對(duì)話(huà)，也才能與學(xué)生展開(kāi)真正意義上的對(duì)話(huà)和智慧交流，才能更好地起到一個(gè)“引導(dǎo)者”的作用。一句話(huà)，優(yōu)異突出的個(gè)人素質(zhì)是教師進(jìn)行對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)的前提和有力保證。有人說(shuō)：“閱讀的過(guò)程是讀者和文本相互作用的過(guò)程，是讀者和文本之間的提問(wèn)、回答，質(zhì)疑、反駁，贊許、批評(píng)，補(bǔ)充、延伸的對(duì)話(huà)過(guò)程?！倍谶@個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生圍繞文本能否展開(kāi)對(duì)話(huà)還在于教師是否為學(xué)生提供有效的“生存”的

13、空間，能否創(chuàng)造一個(gè)良好的閱讀環(huán)境，創(chuàng)設(shè)對(duì)話(huà)下的良好的閱讀教學(xué)模式。閱讀感悟式閱讀是一種個(gè)性化的行為。學(xué)生的自讀、自悟是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。從本質(zhì)上講，這種閱讀與感悟是一種審美過(guò)程，既需要感性地領(lǐng)悟，也不排斥理性地分析。蔣培坤先生在他的審美活動(dòng)論綱一書(shū)中把藝術(shù)審美欣賞的過(guò)程分為觀、品、悟三階段。文學(xué)作品的閱讀感悟過(guò)程大約也可以從這三方面去把握。觀，直觀把握，這是初步領(lǐng)悟的過(guò)程；品，對(duì)作品的形象進(jìn)行解讀和體會(huì)，閱讀者借助自身的審美前結(jié)構(gòu)（生活閱歷、知識(shí)積累、藝術(shù)素養(yǎng)等）來(lái)豐富作品的形象，進(jìn)行審美在理解和在創(chuàng)造；悟，表現(xiàn)為閱讀主體對(duì)作品在感知體驗(yàn)基礎(chǔ)上的理性思考。當(dāng)今的中學(xué)生，盡管抽象思維得到了較好地發(fā)

14、了，但形象思維的特性依然明顯、突出。因此，教師在閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)適當(dāng)強(qiáng)化感性梳理引導(dǎo)，舍棄過(guò)度、過(guò)火的抽象的板滯的理論剖析。此外，在閱讀教學(xué)中還要給學(xué)生充裕的讀書(shū)時(shí)間，教給學(xué)生讀書(shū)方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)朗讀、默讀以及精讀、略讀等，讓學(xué)生在讀中有所感悟和思考，達(dá)到以讀悟義、以讀悟情、以讀悟理的效果。這樣讀的過(guò)程就是讀者和文本相互對(duì)話(huà)的過(guò)程?；?dòng)探究式互動(dòng)探究式的教學(xué)過(guò)程，是教師、學(xué)生、文本在對(duì)話(huà)過(guò)程中的交接、沖突、介入與融合。閱讀首先是學(xué)生和文本之間的對(duì)話(huà)，教師參與后，則是學(xué)生、教師就文本所進(jìn)行的對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)過(guò)程本質(zhì)上是一種探究性活動(dòng)。課堂教學(xué)中有時(shí)不怎么“標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)生發(fā)言往往可能孕育著巨大的創(chuàng)見(jiàn)性和獨(dú)特

15、性。在這種探究活動(dòng)中，教師應(yīng)充分給予學(xué)生閱讀的空間，在學(xué)生整體感知文本的內(nèi)容后，讓他們自己提問(wèn)，自己解決，去探究文章的內(nèi)涵，同時(shí)自己也以一個(gè)研討者的身份平等地參與到這個(gè)研究過(guò)程中。如學(xué)習(xí)課文林教頭風(fēng)雪山神廟，在整體閱讀基本感知文本后，師生圍繞著水滸“官逼民反”的主題（由教師引導(dǎo)提出的），由學(xué)生探討激發(fā)生成了許多問(wèn)題。如“逼”林沖的人究竟是誰(shuí)？林沖是怎樣一步一步被逼入絕境的？林沖在被逼前后的性格有何變化？林沖能化解這一逼勢(shì)嗎？等等。然后，教師與學(xué)生圍繞這些問(wèn)題緊扣文本展開(kāi)熱烈的討論。這是圍繞文本進(jìn)行的對(duì)話(huà)，通過(guò)探討，毫無(wú)疑問(wèn)每個(gè)人對(duì)文本內(nèi)涵的理解就更深刻了。在這里，教師不再是單純的知識(shí)傳授者和課

16、堂教學(xué)的組織者與指揮者，而是一個(gè)學(xué)習(xí)者，從文本中感悟，向優(yōu)秀的學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@種教學(xué)模式無(wú)疑大大開(kāi)發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力，學(xué)生完全有可能會(huì)創(chuàng)造出超過(guò)教師、超出“教參”的成果。多元開(kāi)放式從接受理論看，一切作品都具有“朦朧性”，唯有如此，才有讀者無(wú)限多樣地將作品具體化為“第二文本”的自由境界?？鬃釉谡勗?shī)的社會(huì)功能時(shí)所說(shuō)的“興、觀、群、怨”，從閱讀者的角度來(lái)看，這種說(shuō)法也蘊(yùn)含著對(duì)文本的多元解讀，讀者可以興，得到審美的感受；可以觀，“觀風(fēng)俗之盛衰”。文本自身具有多義性、開(kāi)放性，不同的讀者以其固有的體驗(yàn)、性格、情趣，對(duì)于同一文本作出多元解讀，獲得一個(gè)個(gè)染上個(gè)體生命意識(shí)的文本意義。新課標(biāo)指出：“

17、閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生的感受、體驗(yàn)和理解?！苯處煹囊龑?dǎo)不是指令，不是代替，因此，引導(dǎo)的同時(shí)，也還要鼓勵(lì)學(xué)生不受引導(dǎo)的限制，另外發(fā)現(xiàn)“風(fēng)景”，作出自己的文本闡釋。例如在高中語(yǔ)文第六冊(cè)課文語(yǔ)言與文學(xué)中，王力先生批評(píng)明世宗的詩(shī)送毛伯溫比喻庸俗，詩(shī)格卑下。對(duì)此，學(xué)生頗有異議。有學(xué)生認(rèn)為，送毛伯溫是一首表現(xiàn)英雄氣概，增長(zhǎng)土兵斗志的詩(shī)。他說(shuō)，這詩(shī)從語(yǔ)言的角度看，一方面，“天上麒麟原有種，穴中螻蟻豈能逃”，借助形象生動(dòng)的比喻，寫(xiě)出了出征將士的豪壯膽氣和打贏勝仗的決心與信心，是值得肯定的。另一方面，詩(shī)歌的語(yǔ)言，又略顯平庸大眾化，“豪”、“秋”、“雁”等意象落入俗套，不出彩，讀了沒(méi)有耳目一新的感覺(jué)。若說(shuō)它“只有小學(xué)生的水平”，未免言過(guò)其實(shí)。看來(lái)，學(xué)生在閱讀教學(xué)中，能夠理性地揣摩與思考文本中的觀點(diǎn)、旨意，不隨意附和，不拘泥于權(quán)威、定論，敢于質(zhì)疑創(chuàng)新，彰顯自我。那么，他們的思維是多元與開(kāi)放的，他們的閱讀過(guò)程閃現(xiàn)著個(gè)性的光