經(jīng)驗總結模式促進教師教研與科研的“無縫對接”

1、經(jīng)驗總結模式促進教師教研和科研“無縫對接”韓曉光（青島市教育科學研究所，青島，266023）注：本文是山東省教育學會課題“以校為本的教育科研模式構建研究”研究成果之一摘要：經(jīng)驗總結模式是有融會教研與科研的一種研究模式，通過確定研究對象、制定計劃、呈現(xiàn)經(jīng)驗事實、篩選經(jīng)驗、形成理論、實踐對理論的再驗證等六個階段，實現(xiàn)教研與科研的“無縫對接”，在常態(tài)下提升教師專業(yè)化水平。關鍵詞：經(jīng)驗總結模式 教研 科研 在一線教師的職業(yè)生活中，相對于教研這一常態(tài)工作，教師們的科研意識雖不斷提高、科研欲望與日俱增。將教研與科研結合起來，更規(guī)范、科學地提升自身專業(yè)發(fā)展水平，成為教師的渴求。經(jīng)驗總結是廣大教師參與教研的主

2、要方法，既熟悉也相對簡便易行。本文力求將經(jīng)驗總結在程序上加以規(guī)范，科學性上加以提升，上升為一種研究模式，幫助教師在熟悉的教研與模糊的科研之間“無縫聯(lián)接”，使“教師即研究者”這一現(xiàn)代教師職業(yè)角色的定位得到突出的體現(xiàn)。一、經(jīng)驗總結模式及其特征經(jīng)驗總結模式，指研究者對其自身的教育活動過程加以回顧、描述、反思，通過分析和概括，將教育問題或現(xiàn)象、教育措施與行為和教育效果之間的關系的感性認識，上升到理性認識，達到理論化的高度，揭示教育規(guī)律，從而有效地指導教育實踐活動的一種研究模式。這里的經(jīng)驗主要指進入課題研究視野中的教育教學經(jīng)驗，來源于實踐，經(jīng)過了教育工作者的親身經(jīng)歷。總結則體現(xiàn)研究者對經(jīng)驗材料進行整理、

3、分析、抽象、概括地思維加工活動。在實踐意義上，經(jīng)驗總結能告訴人們，在如此這般的情況，什么樣的學生，在什么條件下，一般怎么做、采取什么措施能取得良好的效果。在理論意義上，教育教學經(jīng)驗是客觀的教育教學實踐主觀化的產(chǎn)物，通過總結使零散的、片斷的經(jīng)驗成為系統(tǒng)的、理性的認識（即理論）。經(jīng)驗總結的過程就是教師教研與科研“無縫對接”的過程。經(jīng)驗總結模式主要有以下四個特征：1以已有的經(jīng)歷為研究素材。教育經(jīng)歷是教育經(jīng)驗的基礎，經(jīng)驗孕育在日常教育教學中發(fā)生的、看似平凡和瑣碎的點點滴滴的經(jīng)歷中。經(jīng)歷體現(xiàn)為事件、活動等，這些是經(jīng)驗總結的起始點。經(jīng)驗總結就是搜集、記錄、積累這些客觀事實、事件，通過分析抽取出一些感性認識

4、，進而抽象、歸納、概括出一些理性認識。在某種意義上，經(jīng)驗總結模式，是建基于占有大量教育經(jīng)歷之上的，是從實踐者提供的實際經(jīng)驗出發(fā)，從經(jīng)驗中提煉理論的水到渠成的順乎自然的研究過程，不是為研究而研究、為理論而理論的“外掛式”“裝飾型”研究。經(jīng)驗總結，在你動了“我得記下一些事情”的念頭，并做出實情記錄時就開始了。2具有回溯追因研究的特點。經(jīng)驗總結往往是在實踐已經(jīng)顯示出一定效果并初步形成某種經(jīng)驗之后，對特定的教育現(xiàn)象進行回溯追因。先見結果，然后就已發(fā)現(xiàn)的結果而追求其所以發(fā)生的原因，雖然有些“事后諸葛亮”的意味，但客觀的事實描述、實施措施以及已驗證的效果，無疑讓學習者更加信服。3反思是教育經(jīng)驗總結模式的基

5、本品質?！皼]有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。”教育實踐者要形成和總結豐富的教育經(jīng)驗，就必須在日積月累中動腦筋，想辦法，鉆研問題，不斷加深對教育的理解，不斷地有認識水平的提高和認識成果的獲得，不斷改進自己的教育教學行為。判斷教育實踐者有沒有豐富的教育經(jīng)驗，不能僅僅只看他是否從事了教育教學工作，或從事教育教學工作時間的長短，更重要的是要看他對于自己所從事的教育教學工作是否不斷地產(chǎn)生更加深入的理解與思考，是否不斷地提高教育教學工作的質量和成效。所以，研究對于教育實踐者而言，就是用心對待自己所從事的教育教學工作，愛思考，肯鉆研，不斷加深對教育的理解，不斷找到解決教育教學實際問題以及提高教育教

6、學質量和成效的新辦法、新途徑，常教常新，愈教愈精。反思作為經(jīng)驗總結模式的基本品質，反映出這種課題研究主要還不是取決于經(jīng)驗豐富與否，而決定于對教育教學事實的理性認識水平的高低?！皼]有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至會有所滑坡?！毖芯勘仨氃诮?jīng)驗但必須高于經(jīng)驗，把具體經(jīng)驗上升到理論、原則和方法論的高度，深刻揭示結果與原因、效果與措施之間關聯(lián)度。通過經(jīng)驗總結的研究過程，教育實踐者的個體經(jīng)驗，經(jīng)過反思、總結，使經(jīng)驗從具體化、個體化、情境化，達到更好的澄清、總結、保存、彌補和擴展，進而變成學校及教師群

7、體的財富，成為學校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉。4研究成果具有廣泛的實用性。教育教學經(jīng)驗主要來自于學校、教師的實踐之中，最終也必須回到指導教師實踐活動中。經(jīng)驗總結通過獲得生動、真實的事實材料，反映教育過程的本來面貌，能使教師看到真切而深刻的理解。而且，經(jīng)驗總結往往把對教育規(guī)律的探索結果概括為比較具體的教育原則，可操作性強，便于在教育實踐中應用和推廣。教育教學模式的誕生，一般是以優(yōu)秀教師的活生生的教育教學經(jīng)驗為原型，結合教育理論、教學原則探索出來的。二、經(jīng)驗總結模式的操作流程綜合已有的研究文獻，考察近些年來中小學校及廣大研究型教師的課題研究實踐，經(jīng)驗總結研究模式的具體操作流程大致如下：1確定經(jīng)驗

8、總結對象教育實踐者時時處處都在實踐中，經(jīng)驗無處不在。大部分教育工作者對一般的教育教學經(jīng)驗總結比較熟悉，但當經(jīng)驗總結放在課題研究的層次上時，其科學性的基本要求就對經(jīng)驗總結的研究意義、研究對象是否具有典型性、代表性提出明確的規(guī)定。因此，提倡教師作為研究者，一方面要求教師改變對身邊的經(jīng)驗習焉不察、漫不經(jīng)心的工作狀態(tài)，爭取做到留心處，處處皆學問；細心時，時時有發(fā)現(xiàn)。另一方面，也要求學校和教師就某些具有改善自身行為、提供實踐借鑒的突出問題進行課題研究，有理有據(jù)地令人信服地告訴其他研究者在何種條件下、針對怎樣的教育對象、怎樣做能做得更好。在確定經(jīng)驗總結對象的過程中，往往出現(xiàn)如下情況：一些不成熟的經(jīng)驗被當作

9、了成熟的經(jīng)驗，一些局部的、個別的經(jīng)驗被當作了普遍的經(jīng)驗，一些未達到預期成效的經(jīng)驗被當作了全面的經(jīng)驗等。為避免上述情況，就需要對經(jīng)驗對象進行評價和鑒定。一般認為，評鑒標準主要包括三個方面：一是看教育的效果是否明顯，這可以通過縱向比較得出結論，也可以從師生對教育的評價中獲得認識。二是看教育的時耗、物耗，在同樣的效果前提下，此的時耗、物耗超過了彼的時耗、物耗，則此的與推廣就是無意義的。三是看經(jīng)驗的推廣價值，如果經(jīng)驗是在特殊的條件下取得的，與一般的教育實踐條件有較大差異，那么，總結這樣的經(jīng)驗意義不大；相反，經(jīng)驗是在一般條件下取得的，那么，系統(tǒng)這樣的經(jīng)驗就是有必要、有價值的。2制定總結計劃制定總結計劃就

10、是勾畫經(jīng)驗總結的基本構想和總體框架，是協(xié)調研究力量，保證經(jīng)驗總結順利進行的必要措施。在制定計劃時，要考慮以下幾個方面：1明確任務要求。計劃發(fā)揮作用，要求任務要明確具體，把任務分解到各個階段，落實到每個參與總結的成員，促使總結工作有條不紊地展開。2合理分工協(xié)作。教育教學經(jīng)驗的總結要超越教師個體經(jīng)驗的局限，揭示成功經(jīng)驗的內在機制，必須是一項系統(tǒng)性很強的工作，必須精心組織，合理分工，有機協(xié)作。為此，在計劃中要考慮人、時間、空間等因素的協(xié)調性，合理核算工作量，使每一階段的工作能夠協(xié)同進行，確保經(jīng)驗總結的進度。3計劃性和靈活性的統(tǒng)一。計劃是總體構想，是在研究開始時制定的，帶有預想的性質，具體實施計劃中難

11、免出現(xiàn)預想不到的問題。及時根據(jù)實際情況，對計劃進行修正和補充，這種靈活性正是總結計劃科學性的體現(xiàn)。3經(jīng)驗事實的呈現(xiàn)經(jīng)驗的搜集和整理，主要指教育教學經(jīng)驗事實的積累。實踐過程中的具體事實是經(jīng)驗總結模式的基礎，正如巴甫洛夫所說的“事實是科學家的空氣，沒有它，你任何時候都不可能起飛，沒有事實，你的理論就是一紙空談?！毖芯空咭敱M、全面地呈現(xiàn)經(jīng)驗事實，主要包括以下幾個方面：關于問題、現(xiàn)象或事件的具體敘述：原因和背景、時間和人員、當時的環(huán)境以及人員的心理狀態(tài)、行為表現(xiàn)等。研究者的教育教學活動以及分析和判斷。解決問題的具體方法與行為步驟，以及采取的態(tài)度。講了哪些話，改變了哪些行為等教育經(jīng)歷的實際效果如何，被

12、教育者發(fā)生了哪些變化，他們的言行表現(xiàn)、神態(tài)舉止等如何。對于教育效果的記錄，往往因為其實效的拖延性，需要細致的、耐心的長期的有意識的追蹤觀察和記錄。經(jīng)驗總結的事實內容是不斷補充的。在日后地整理過程中，你也可能會發(fā)現(xiàn)某些觀念與觀念之間的新關系，一些新的體悟也接踵而來，突然意識到哪些需要作為補救而去做。時常，原先記錄的思想表達，可能被重新建構。經(jīng)驗總結起始于有心，起始于對身邊事的搜集和記錄。全面搜集反映經(jīng)驗的信息，掌握大量第一手資料，是經(jīng)驗總結最重要的保證。材料越充分、越詳盡，就越能保證經(jīng)驗總結的高質量、高水平。教育經(jīng)驗地搜集，強調眼勤手到，經(jīng)驗來自于細節(jié)。記錄便成為極為重要的手段。教師作為研究者,

13、從客觀性的要求出發(fā)真實、準確地記錄事實的材料形式主要有教育日志、教育案例、教學總結等類型。4篩選經(jīng)驗經(jīng)過廣泛搜集和記錄的原始經(jīng)驗是大量的、多樣的，如果不進行整理，使之條理化、系統(tǒng)化，就是雜亂無章。經(jīng)驗的篩選主要是對所搜集和記錄的經(jīng)驗，進行反復熟悉，通過分析、比較、聯(lián)系等思維活動，分門別類的排列組合，依據(jù)材料的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系將材料系統(tǒng)化，使之按一定的邏輯結構表現(xiàn)出來。首先，把握主題，明確意圖。要弄清總結的目的和要求，準確把握總結的主題即經(jīng)驗的核心，使整個經(jīng)驗事實的篩選過程緊緊圍繞的主題逐步展開。其次，分類整理，建立聯(lián)系。首先要了解總結對象的現(xiàn)狀即“經(jīng)驗”所導致的工作成效。這些“成效”本身應該

14、是一系列能夠說明“經(jīng)驗”成立的具體事實。因此，經(jīng)驗總結者應當對前一階段的工作狀況有比較全面、準確的了解，然后對大量材料按照的需要并依據(jù)一定的標準進行分類整理，形成“現(xiàn)狀事實經(jīng)驗”之間的聯(lián)系機制。再次，考察評價、初步選定。經(jīng)驗總結者所掌握的一系列事實中，有些可能與“經(jīng)驗”有著直接的聯(lián)系，有些可能與“經(jīng)驗”只有間接的聯(lián)系，有些甚至可能與“經(jīng)驗”并無聯(lián)系。這就需要對這些事實進行由此及彼、由表及里的分析鑒別，探求某種措施對實際過程所產(chǎn)生的效果，進而從眾多事實中挑選出最具代表性、最能反映問題實質、最能證實經(jīng)驗成立的事實材料來。這里，哪些材料尚缺，需要補充；哪些材料過多，應該刪減；哪些是新發(fā)現(xiàn)的材料和問題

15、，哪些是老材料、老問題；哪些材料典型，哪些材料一般化；哪些材料互相矛盾，哪些材料重復；測定哪些材料有用，予以保留；哪些材料無用，暫時舍棄等等，都要總和考慮。經(jīng)驗總結過程中對經(jīng)驗事實往往要經(jīng)過多次反復的篩選，直到撰寫經(jīng)驗報告時才是最終的選擇。這是一個明細化的過程。比如：把經(jīng)驗材料分為教學、德育、班級管理、實踐活動等大的明細；然后在每一個大的明細下，比如德育層次性地分為晨會、班會、家長會等下階內容。這是對教育經(jīng)驗進行回顧、聯(lián)系和核實的過程。對教育實踐的具體內容和形式。例如教師在解決問題時才有何種手段，說了哪些話，表現(xiàn)出什么態(tài)度，要求學生做了什么，使用了哪些教具等；對教育實踐過程，包括時間、地點、人

16、員、環(huán)境、背景、階段步驟等；對實踐效果，包括學生行為變化、成績變化、價值觀態(tài)度的變化，教師思想意識的變化等，進行補充、修正。這也是一個去粗存精、刪繁就簡、去偽存真、由此及彼（把零碎的、孤立的材料聯(lián)系起來）、由表及里的認識過程。5提煉經(jīng)驗，形成理論經(jīng)驗事實的提煉作為經(jīng)驗事實的篩選的后續(xù)環(huán)節(jié)，是指從經(jīng)驗事實出發(fā)，依據(jù)一定的理論，對事物或者現(xiàn)象作出概括與界定。任何經(jīng)驗的主題都不是外加的，而是其本身所固有的。它必須以充分的經(jīng)驗事實為依據(jù)，以理論武器和方法為指導。經(jīng)過思維加工，從基本事實和感性認識中概括出來。經(jīng)驗總結主題的概括，人們通常采取“歸類提煉”的操作方法，即對大量的事實材料和感性認識首先按項目進

17、行歸納，然后再逐層予以提煉。例如，某校實施教育整體改革的經(jīng)驗，可以從學校改革的內容、方法、措施、效果和實施者具體的想法、體會等方面分別歸類，尋找它們的內部帶有實質性的共同點。然后，在“類”與“類”之間考察它們的內在聯(lián)系。其間，應著力分析改革面臨的主要矛盾，以及圍繞著解決這一主要矛盾所開展的實踐活動及其實際效果，捕捉其經(jīng)驗中最本質的、最具有自身特色的內容，從而使主題明朗化。在很大程度上，教育經(jīng)驗具有極強的個人特征，往往缺乏理論深度，僅停留在對經(jīng)驗的一般闡述和概括上，需要對教育經(jīng)驗進行提純，上升到理論形態(tài)，提煉出科學的概念或基本假設，盡可能地創(chuàng)立比較完善的理論。一般分三步進行：第一步，抽取經(jīng)驗主題

18、。所謂經(jīng)驗主題，就是指反映經(jīng)驗實質的主題思想，最好用一句話來表示。揭示主題的過程實際上是對具體經(jīng)驗進行抽象的過程。實踐者要想準確地抽取主題，要掌握科學的邏輯思維方法，沿著實踐者的思路和行為過程，將經(jīng)驗分項，再逐層提煉，概括出經(jīng)驗各層中共同的且貫穿于始終的主題思想，提出最具特色的思想觀念。在概括的過程忠要善于摒棄 非本質因素的干擾，善于透過現(xiàn)象抓本質。第二步，形成理論術語。經(jīng)驗理論化，是以概念為基本元素，通過一系列概念的組合形成命題。這些概念的語言表現(xiàn)形式就是術語。一般說來，術語化的程度反映出理論的抽象水平。教育經(jīng)驗的總結過程中的術語構建，是善于把日常用語科學化，賦予日常用語以科學的內涵，并做出

19、界定。第三步，構建理論模式。有了概念和術語還不夠，還需要把這些術語用經(jīng)驗主題科學地有層次的組合起來，形成諸多命題，揭示教育經(jīng)驗中的本質聯(lián)系，才能使經(jīng)驗成為真正的理論。實際上，構建出的理論要能揭示教育效果獲得或成功的內在機制，揭示出這種內在機制，才能說明事物為什么會發(fā)生變化，怎樣取得的良好效果。從而提高人們的認識。深入揭示經(jīng)驗的內在機制，把握事物的內在規(guī)律，是教育經(jīng)驗上升為教育理論的關鍵標志。6實踐對經(jīng)驗的再驗證教育經(jīng)驗的成果還要回到教育實踐中去。先進教育經(jīng)驗的推廣，是現(xiàn)代教育信息交流與傳播的重要方式之一，也是經(jīng)驗進一步接受實踐檢驗、獲取反饋信息的一種有效途徑。從人類知識發(fā)展過程來說，先進經(jīng)驗的

20、推廣，就是對事物再認識、再實踐的過程。因此，教育經(jīng)驗的成果必須再回到教育實踐之中，以能動地指導今后新的實踐。三、經(jīng)驗總結模式應注意的問題1教育經(jīng)驗不僅局限在成功的經(jīng)驗，也包括失敗的經(jīng)驗，即反面經(jīng)驗。長期以來，我們習慣于通過回顧、追因式的成功經(jīng)驗的總結，忽略了許多失敗經(jīng)驗的總結；或者為追求在理論上上獲得成功，而有意識地忽略失敗經(jīng)驗，擇取有利因素。這些都在很大程度上影響了教育實踐的發(fā)展?？陀^、真實、全面的搜集和記錄經(jīng)驗，是經(jīng)驗總結模式的基本研究倫理。2從教育實踐這塊豐厚的土壤中，通過日積月累起來的經(jīng)驗應該是充滿活力的。通過教育經(jīng)驗總結而形成的理論應該是樸素的，至少在語言表達上，語言是平實的、大眾化

21、的，不會出現(xiàn)令人莫名其妙、云山霧罩的新術語、新概念。因此，從其他學科借用術語來解釋教育問題，或者搬用國外教育理論新術語一定要慎重。3習慣性反思是經(jīng)驗總結模式的主要手段。反思是教育經(jīng)驗總結的品質。沒有反思，教育經(jīng)驗失去了意義，經(jīng)驗總結也就沒有了意義。經(jīng)驗總結的教育科研，要求教育實踐者成為一個習慣性反思者。反思成為實踐者的生活方式，達到“教育生活反思化，反思生活教育化”。如果對教育經(jīng)驗沒有進行必要的自我反思，只是疲于應付，難有冷靜思考的時間，缺乏對自己的教育的深刻感悟、體驗和真正意義上的反思，研究者從經(jīng)驗中學到的東西在數(shù)量和質量上都將十分有限，已有的經(jīng)驗多是以零散而孤立的形式存在，即便是一些值得借

22、鑒的經(jīng)驗，由于缺乏深入系統(tǒng)的批判、辨析和識別，也會被常識掩蓋其真正意義。4要以客觀事實為依據(jù)，在掌握大量的第一手資料的前提下，對教育教學活動的全過程進行綜合考察，用分析、歸納的方法，多角度、多方面、多因素對教育經(jīng)驗進行剖析。如面對學校學生成績提高的事實，總結經(jīng)驗就不單指考察教學、管理上的措施，還要考察該校是否注重學生的全面發(fā)展、學生學習方式是否科學、學生課業(yè)負擔是否過重等因素。參考文獻：約翰·杜威著：民主主義與教育,王承緒譯，人民教育出版社2001年版，第158頁。劉清華編著：教師知識的模型建構研究，中國社會科學出版社2004年版，第83頁。溫忠麟主編：教育研究方法基礎，高等教育出版

23、社2004年版，第57頁。宋建林主編：智慧的靈光世界科學名家傳世精品，改革出版社1999年版，第443頁。王坦等主編：現(xiàn)代教育科研的原理方法案例，青島海洋大學出版社1998年第1版，第114頁。聯(lián)系地址：青島市延安一路29號乙青島教科所，郵編：266023，聯(lián)系電話Summerize Experience Mode step up seamlessly butt formed by teaching research and scientific research for teachersHan Xiaoguang(Qingdao Institute for Educ

24、ational Science Research ,Qingdao 266023)Abstract:Summerize Experience Mode is a researching mode which merges teaching research and science research.The mode includes six stage: defining the object of study;making research plan;submiting expe-rience facts;selecting experience;forming theory; theory

25、 test puting into practice further. The mode can help most teachers seamlessly butt formed by teaching research and science research, elevating teachers specialization level in normal conditions.Keywords: Summerize Experience Mode, researching mode, science research心智模式是指人們的心理素質、思維方式和心態(tài).心智模式有三個主要特點:

26、第一是根深蒂固,不易改變;第二是每個人的心智模式都有缺陷,而這種缺陷會影響我們的世界觀但自己往往毫無察覺;第三是心智模式有時效性.心智模式不僅影響人們的認知,更主要的是影響我們的思考和行為.因此,建設教師團隊優(yōu)良"心智模式"是形成優(yōu)秀校園文化最深層次的工作之一.心智模式是指人們的心理素質、思維方式和心態(tài)。心智模式有三個主要特點：第一是根深蒂固不易改變；第二是每個人的心智模式都有缺陷，而這種缺陷會影響我們的世界觀但自己往往毫無察覺；第三是心智模式有時效性。心智模式不僅影響人們的認知更主要的是影響我們的思考和行為。因此，建設教師團隊優(yōu)良“心智模式”是形成優(yōu)秀校園文化最深層次的工

27、作之一。我國新時期教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略重點是全面實施素質教育，全面推進課程改革，其根本保障在于教師的素質。突破教育瓶頸，破解教育難題，提高教育質量，不僅取決于教師個體的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力，而且取決于教師有沒有團隊意識、團隊精神和協(xié)作能力。在新課程背景下提高教師的專業(yè)素質和加強教師的團隊建設，已成為當前學校師資隊伍建設的重中之重。共享心智模式的教師團隊管理研究作者：杜玉帆龍君偉 一、教師團隊共享心智模式的概念 心智模式的概念來源于認知心理學，是指個體對環(huán)境及其所期望行為的心理表征，簡單的理解，就是個體的認知結構、知識結構或知識庫。心智模式是在遺傳素質的基礎上，在后天環(huán)境和教育的相互作用

28、中，通過自己的認識、辨別、評估、接受、內化等一系列心理過程逐漸形成的。它影響我們怎樣看待周邊世界，并影響我們如何采取行動。因為這些“想法”都存在我們的心中，影響我們的行為，所以稱為“心智”；過去的經(jīng)驗形成我們看問題的角度，它不易察覺，不易改變，故成為“模式”。 彼得·圣吉在第五項修煉中將心智模式定義為：根深蒂固于心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何采取行動的許多假設、成見、圖像或印象。 目前引用最頻繁的是和于1986年提出的心智模式的定義，他們認為心智模式是人們借以描述系統(tǒng)目標和形式、解釋系統(tǒng)功能、觀察系統(tǒng)狀態(tài)以及預測系統(tǒng)未來狀態(tài)的心理機制。心智模式能夠幫助個體對社會環(huán)境中的事件

29、發(fā)生的目的和現(xiàn)狀進行描述；能夠解釋事件發(fā)生的原因；能夠對事件未來的發(fā)展趨勢進行預測。面對外界環(huán)境，通過心智模式對社會事件的三類活動（描述、歸因和預測），個體將做出適應性的行為選擇，行為的結果一方面檢驗了自身的心智模式；另一方面，結果所反饋的信息能充實和擴展原有的心智模式。 心智模式主要有兩個層次：個人心智模式和團隊心智模式。兩者之間的交集即為團隊的共享心智模式。和最先將心智模式的概念由個體層面擴展到團隊層面。他們將共享心智模式定義為團隊成員所共同擁有的知識與信念結構，它使團隊成員能夠對團隊任務形成正確的理解和預期，從而協(xié)調自己的行為以適應團隊任務和團隊其他成員的需求。和認為，共享心智模式是指團

30、隊成員共享的關于團隊相關情境中關鍵要素（包括有關任務、設備、工作關系和情境等）的知識有組織的理解和心理表征。和認為，共享心智模式能夠使團隊成員對問題有共同的理解，并為團隊成員分析理解新觀點、概念、政策以及促進團隊文化發(fā)展提供了基本的價值和信念體系結構。 綜上所述，筆者認為教師團隊共享心智模式是教師團隊成員所共同擁有的知識與信念結構，它便于教師團隊成員之間的溝通交流和團隊活動的協(xié)調合作，并能使教師正確地理解和預期團隊任務，從而自覺協(xié)調自己的行為來適應團隊任務和團隊其他成員的需求。 二、教師團隊共享心智模式的影響因素 教師團隊共享心智模式的影響因素主要是指那些能夠使教師團隊成員形成較為一致的心智模

31、式的影響因素。 1環(huán)境因素。這是影響教師共享心智模式的一個潛在因素，例如學校對教師團隊的重視程度，個體主義或者集體主義的文化取向等因素影響教師團隊運作，進而影響教師共享心智模式的建立。 2團隊因素。團隊因素主要包括四個方面：教師團隊成員的構成。團隊成員的同質性（性別、年齡、個性等人口統(tǒng)計學變量）是一個重要因素。與驗證了團隊成員的同質（如成員經(jīng)驗、教育背景等）程度越高，心智模式的一致程度也越高的假設。所以，在選擇教師團隊成員時，選擇那些背景比較相似、價值觀和工作習慣比較一致的人，更容易產(chǎn)生相似的心智模式。團隊組成的方式和規(guī)模。教師團隊組成的方式對教師共享心智模式會有影響，教師為了一個共同的教學任

32、務自發(fā)組建的團隊要優(yōu)于上級指派人員組建的團隊。團隊規(guī)模和共享心智模式的相似性呈負相關，與驗證了這一假設。團隊任務的特征。教師團隊任務的特征會直接影響教師共享心智模式。比如，簡單的教學任務使教師個體的心智模式較容易形成，從而也促進了教師共享心智模式的構成；而當教學任務復雜性增加時，教師共享心智模式就沒那么容易形成了，教師共享心智模式將會決定一個教師團隊的績效高低。當然，教師團隊教學任務的互依性高低也將直接影響教師共享心智模式。團隊的發(fā)展階段。一般認為，在教師團隊的初步形成階段很少存在共享的心智模式，而只有到教師團隊走向正規(guī)化和成熟階段才會存在共享心智模式。等認為，共享心智模式會隨著團隊運作的時間

33、而提高。而有的研究得出了相反的結論，即團隊成員的心智模式并沒有隨時間的變化而變得更為相似，而是隨著團隊運作的深入、角色的細分、團隊成員之間交流的減少，降低了共享心智模式。 3教師團隊領導者。由于領導者在團隊中的特殊地位，其行為對團隊的運作有很大影響，同樣對共享心智模式的建立也影響很大。等人的研究支持團隊領導者的行為對共享心智模式達成的重要作用。和研究了團隊中團隊成員關于失敗的共享信念，即團隊中的成員對于怎樣對錯誤和失敗作出反應有一些潛在的共享信念，然而團隊領導者的示范和有效指導行為會促使團隊形成一致態(tài)度，促進團隊學習，并對團隊績效具有影響作用。 4溝通、培訓和反饋等活動。這類活動能夠使教師團隊

34、成員內隱的心智模型外顯化，并有機會對團隊的教學目標和任務、工作方式和團隊成員的專長形成共同理解。有研究表明，團隊成員之間比較密切的溝通交流有助于共享心智模式的建立。培訓也是建立共享心智模式的一種手段，許多研究表明交叉培訓（）能促進共享心智模式的建立。有研究者采用情境實驗的方法研究發(fā)現(xiàn)，任務執(zhí)行過程中團隊成員相互給予反饋更加有助于共享心智模式的建立。 三、共享心智模式對教師團隊管理的啟示 當教師團隊中發(fā)展出分享性較強的心智模式時，團隊成員對團隊教學目標及任務的信念和知識分享的程度就會較高，這樣會對團隊運作和團隊效能產(chǎn)生積極的影響。而且，教師團隊共享心智模式能夠提高團隊成員之間溝通的質量，縮短對共同教學任務的理解時間，并會降低破壞性沖突的可能，是建設學習型學校的可行策略。因此，教師團隊管理必須加強塑造教師團隊的共享心智模式。 1保持教師團隊構成的合理性。首先，教師團隊規(guī)模不宜過大。因為規(guī)模過大不利于教師進行溝通、互動和協(xié)作，進而也不利于教師共享心智模式的形成。其次，注意保持教師成員在經(jīng)驗、教育背景等方面的同質性和在知識、價值觀等方面的兼容性。研究表明同質性和兼容性程度越高，團隊共享心智模式的分享程度也越高。最后，還要注意教師團隊組成的方式，根據(jù)教