教育心理學(xué)練習(xí)題2013

1、教育心理學(xué)練習(xí)題（2013）一、填空題1、教育心理學(xué)是研究人在 教育過(guò)程 中的 心理現(xiàn)象 及其發(fā)展變化規(guī)律的科學(xué)。2、教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育情境中 學(xué)  和  教 的基本心理學(xué)規(guī)律。 4美國(guó)心理學(xué)家布盧姆（B.B loom）將教育目標(biāo)分為 認(rèn)知領(lǐng)域 的目標(biāo)、 情感領(lǐng)域 的目標(biāo)和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)三大部分，每一領(lǐng)域的目標(biāo)又從低到高分為若干亞級(jí)。5.美國(guó)著名心理學(xué)家威特金把認(rèn)知風(fēng)格分為_(kāi)場(chǎng)依存型_和_場(chǎng)獨(dú)立性_兩大類(lèi)型6、美國(guó)心理學(xué)家加涅（R.Ggne）認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)之后要獲得五種習(xí)得的能力即五種學(xué)習(xí)結(jié)果，它們是： 言語(yǔ)信息   、智力技能、 認(rèn)知策略 

2、0;、態(tài)度、動(dòng)作技能。 7.創(chuàng)造性思維具有流暢性、_變通性_和獨(dú)創(chuàng)性三個(gè)基本特征。8、根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為 接受學(xué)習(xí) 和 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 兩種。 9、奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)可分為 表征學(xué)習(xí) 、 概念學(xué)習(xí) 、命題學(xué)習(xí)三種類(lèi)型。 10、根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為   有意義學(xué)習(xí)   和    機(jī)械學(xué)習(xí)   兩種。11.用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)，這種現(xiàn)象叫_普雷馬克原理_。12、 行為派 與 認(rèn)知派 是學(xué)習(xí)理

3、論上兩大對(duì)立學(xué)派。 13、自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、 自我體驗(yàn) 、 自我控制 三種主要成份。14、斯皮爾曼等根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析，將人的智力分為 常規(guī)智力 和 特定智力 15、奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式不同，提出了 下位學(xué)習(xí) 、 上位學(xué)習(xí) 和 組合學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)三種同化方式。16、教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一個(gè)分支，它的知識(shí)是圍繞學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過(guò)程而組織的，包括： 學(xué)習(xí) 心理、 教學(xué) 心理、 學(xué)生 心理和 教師 心理。17、斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)分為兩種，即 反射學(xué)習(xí) 和 操作學(xué)習(xí) 。 18、格式塔學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)是組織一種 完形 ，學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò) 頓悟過(guò)程 實(shí)現(xiàn)的。 19、現(xiàn)代認(rèn)知心理

4、學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 的組織與 重新組織 。 20、布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，看來(lái)包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程?！奔葱轮R(shí)的獲得， 知識(shí)的轉(zhuǎn)化 ， 評(píng)價(jià) 。 21.學(xué)生在動(dòng)作技能的形成中，練習(xí)到一定階段往往出現(xiàn)進(jìn)步停頓現(xiàn)象，稱之為_(kāi)高原現(xiàn)象_。 22、皮亞杰認(rèn)為智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，而 圖式 是他用來(lái)描述智慧結(jié)構(gòu)的一個(gè)特別重要的概念。23、桑代克提出三個(gè)學(xué)習(xí)的主律即準(zhǔn)備律、 練習(xí)律 和 效果律 。 24、斯滕伯格認(rèn)為，人的智力是由 分析 能力、 創(chuàng)造 能力和 _應(yīng)用_能力三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。25、在班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論中，除了直接強(qiáng)化外，還有另外兩種強(qiáng)化，即： 替代強(qiáng)

5、化 和 自我強(qiáng)化 。26、奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起 非人為的 和 實(shí)際性的 聯(lián)系的過(guò)程。27、奧蘇伯爾稱有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程即原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。原有觀念一般通過(guò)三種方式對(duì)新觀念進(jìn)行同化，即 類(lèi)屬學(xué)習(xí) 、 總括學(xué)習(xí) 、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 28、現(xiàn)代的建構(gòu)主義又可以區(qū)分為 極端建構(gòu)主義 和 社會(huì)建構(gòu)主義 。29品德心理結(jié)構(gòu)包三種基本心理成分，即道德認(rèn)識(shí)、_道德情感_與道德行為。30、 根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家安德森的觀點(diǎn)，通過(guò)信息加工，人類(lèi)獲得兩類(lèi)知識(shí)，即   陳述性知識(shí)    和 程

6、序性知識(shí) 。31、程序性知識(shí)的表征形式主要是 產(chǎn)生式 ，而 符號(hào)表征 是陳述性知識(shí)的簡(jiǎn)單表征形式。32、學(xué)生在動(dòng)作技能的形成中，練習(xí)到一定階段往往出現(xiàn)進(jìn)步停頓現(xiàn)象，稱之為_(kāi)高原現(xiàn)象_。而用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)，這是 普雷馬克 原理。33 安德森(1983)認(rèn)為陳述性知識(shí)是以 命題 和 命題網(wǎng)絡(luò) 來(lái)表征的。 程序性知識(shí)是以 產(chǎn)生式 和 產(chǎn)生式系統(tǒng) 來(lái)表征的。34、 不管是常規(guī)性問(wèn)題解決，還是創(chuàng)造性問(wèn)題解決，大多都經(jīng)歷相同的過(guò)程，心理學(xué)家將這一過(guò)程分為四步： 理解與表征問(wèn)題 、 選擇方法 、執(zhí)行方案、評(píng)估結(jié)果。 35、 按照技能的性質(zhì)和特點(diǎn)，可以將技能分成 動(dòng)作技能 和 智力技

7、能 兩類(lèi)。36動(dòng)作技能的形成需要經(jīng)歷相互聯(lián)系的四個(gè)主要階段： 認(rèn)知階段 、分解階段、聯(lián)系定位階段和 _自動(dòng)化階段_ 。 37、布魯納欣賞 發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)，而奧蘇貝爾大力提倡 講授式 學(xué)習(xí)。38、根據(jù)阿特金森的動(dòng)機(jī)的期望-價(jià)值觀理論，趨向成功的動(dòng)機(jī)是 成就需要 、_對(duì)行為成功的主觀期望概率 以及 取得成就誘因值三者乘積 的函數(shù)。39、 桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成 刺激 與 反應(yīng) 之間的聯(lián)結(jié)。 40、斯滕伯格認(rèn)為，人的智力由 分析能力 、 創(chuàng)造能力 和 應(yīng)用能力 三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成。 41、動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生“引發(fā)作用、 定向作用 、 維持作用 、 協(xié)調(diào)作用 ”等四個(gè)方面的作用。42、一般認(rèn)為，創(chuàng)造

8、性思維具有 流暢性 、 變通性 和_獨(dú)創(chuàng)性_ 三個(gè)特征。43、只看到某事物的常用功能，而看不到它的其他新用途，這是 思維定勢(shì) ；有人反復(fù)探索一個(gè)問(wèn)題但毫無(wú)結(jié)果，這時(shí)把問(wèn)題暫時(shí)放一放，然后再回過(guò)頭來(lái)解決，很快就找到解決的辦法，這是 醞釀效應(yīng) 。44、根據(jù)影響效果，可將遷移分為 正遷移 、 負(fù)遷移 ；根據(jù)遷移的方向，可分為 順向遷移 、 逆向遷移 。45._相同要素_說(shuō)認(rèn)為，兩種情境中相同要素越多，遷移程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。47、根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，通過(guò)實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)叫 參與性 學(xué)習(xí)，而通過(guò)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)叫 替代性 學(xué)習(xí)。48、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是

9、主動(dòng)地形成 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 。 49、觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程包括四個(gè)下位過(guò)程：   注意過(guò)程 、  保持過(guò)程  、  運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)過(guò)程     、   動(dòng)機(jī)作用過(guò)程     。 50、 練習(xí) 作為技能的形成途徑， 動(dòng)作方式 作為技能的形式， _合乎法則_作為技能的標(biāo)志。51.1903年，美國(guó)心理學(xué)家_桑代克_出版了教育心理學(xué), 這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，標(biāo)志著西方教育心理學(xué)體系的確立。52、加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為言語(yǔ)信

10、息學(xué)習(xí)、_智慧技能_學(xué)習(xí)、_認(rèn)知策略_、態(tài)度學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。53、美國(guó)教育心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯姆，將教育目標(biāo)分為  認(rèn)知領(lǐng)域    、情感領(lǐng)域    、  操作領(lǐng)域     三個(gè)領(lǐng)域。 54、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成 刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié) ，學(xué)習(xí)的過(guò)程是通過(guò)盲目的 嘗試與錯(cuò)誤 的漸進(jìn)過(guò)程。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)就是 知覺(jué)的重新組織 ，這一過(guò)程是突然的 頓悟 。55.班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷注意過(guò)程、保持過(guò)程、_運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)_過(guò)程及_動(dòng)機(jī)_過(guò)程。56安德森從信息加工的角度

11、，把人類(lèi)習(xí)得的知識(shí)分為_(kāi)陳述性知識(shí)_和_程序性知識(shí)_兩類(lèi)。57、布魯納認(rèn)為人類(lèi)智慧成長(zhǎng)期間，經(jīng)歷了動(dòng)作性表征、    映像性表征   和   符號(hào)性表征   三種表征系統(tǒng)階段。 58、皮亞杰認(rèn)為，所有的生物包括人在與周?chē)h(huán)境的作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)機(jī)能包括 同化 和 順應(yīng) 兩個(gè)過(guò)程。59、馬勒詩(shī)等人提出了職業(yè)倦怠的社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為職業(yè)倦怠由 情緒衰竭 、 去人格化 和 低個(gè)人成就感 三個(gè)維度組成。 60、奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)

12、構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起   非任意的    和   實(shí)質(zhì)性的    聯(lián)系的過(guò)程。61、教學(xué)的一般過(guò)程可以分為四個(gè)階段：   決定教學(xué)目標(biāo)     、   了解準(zhǔn)備水平      、  進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)    、  實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)       。

13、 62、教學(xué)過(guò)程中，老師給學(xué)生以足夠的關(guān)注和期望，學(xué)生在得到激勵(lì)和賞識(shí)后常表現(xiàn)出積極學(xué)習(xí)的行為，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和行為發(fā)生符合這一期望的變化，這種心理效應(yīng)，稱為_(kāi)教師期望效應(yīng)/羅森塔爾效應(yīng)/皮格馬利翁效應(yīng)_。63、動(dòng)機(jī)產(chǎn)生有兩個(gè)基本條件是 _需要_和_誘因_。64、加涅在其所著學(xué)習(xí)的條件一書(shū)中，將教學(xué)可能產(chǎn)生的結(jié)果即學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類(lèi)：  言語(yǔ)信息     、   智慧技能     、  認(rèn)知策略   、 &

14、#160; 態(tài)度     、   運(yùn)動(dòng)技能    。 65、加涅認(rèn)為，在認(rèn)知教學(xué)中，應(yīng)該教學(xué)生學(xué)習(xí)以下三種認(rèn)知策略：復(fù)述 、精細(xì)加工  、 組織 。 66、實(shí)驗(yàn)法是教育心理學(xué)研究的重要方法之一，按照研究的內(nèi)容可將實(shí)驗(yàn)法分為： 自然實(shí)驗(yàn) 和 實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn) 。67、邁克卡等人根據(jù)學(xué)習(xí)策略所涵蓋的內(nèi)容把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、_元認(rèn)知_策略與資源管理策略。68、斯金納認(rèn)為條件反射有兩種，即 經(jīng)典性條件作用和    操作性條件作

15、用。69、桑代克提出三個(gè)學(xué)習(xí)的主律即 準(zhǔn)備律、練習(xí)律和 效果律。 70、根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為   機(jī)械的   和    有意義的   兩種。71、布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，看來(lái)包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程?！奔葱轮R(shí)的獲得，    知識(shí)的轉(zhuǎn)換    和   評(píng)價(jià)     。72、奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式不同，提出了 下位學(xué)習(xí) 、

16、 上位學(xué)習(xí) 和 組合學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)三種同化方式。二、選擇題 1、1903年，在美國(guó)出版第一本教育心理學(xué)的心理學(xué)家是（ A ）A桑代克 B斯金納 C華生 D布魯納2、關(guān)于成就動(dòng)機(jī)的研究表明，與害怕失敗者相比，追求成功者傾向于選擇（ D ）A比較難的任務(wù) B非常難的任務(wù) C非常容易的任務(wù) D難度適中的任務(wù)3、1903年，美國(guó)心理學(xué)家（ D ）出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。A杜威 B馬斯洛 C烏申斯基 D桑代克4、20世紀(jì)60年代初期，在美國(guó)發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)的著名心理學(xué)家是（ D ）A桑代克 B斯金納 C華生 D布魯納5、孔子說(shuō)：“目可信，猶不可信也?！边@是針對(duì)（ B ）而言的

17、。A問(wèn)卷法B觀察法 C實(shí)驗(yàn)法 D個(gè)案法6、有些兒童有攻擊行為，家長(zhǎng)就不讓他們看電視，以減少攻擊行為，這樣稱為（ D ）A懲罰 B正強(qiáng)化 C負(fù)強(qiáng)化 D消退7、先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家（ C ）A斯金納 B布魯納 C奧蘇伯爾 D桑代克8、根據(jù)耶克斯-多德森定律，當(dāng)學(xué)生完成較困難的作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)使其心理緊張程度控制在（ B ）。 A較高的水平 B較低的水平 C非常低的水平 D中等水平9、成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物阿特金森認(rèn)為避免失敗者的目的是避免失敗，減少失敗感，所以他們傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。當(dāng)一項(xiàng)任務(wù)的成功率為50%時(shí)，他們會(huì)（ C ）。A可能選擇B猶豫不決 C回

18、避這項(xiàng)任務(wù) D堅(jiān)決選擇10、 下面的四個(gè)成語(yǔ)或俗語(yǔ)中有一句說(shuō)的就是典型的遷移現(xiàn)象。（ A ） A舉一反三  B聰明過(guò)人  C思維敏捷  D物以類(lèi)聚11、 由于反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與（ C ） A直觀的知識(shí)   B實(shí)用的知識(shí)  C程序性知識(shí) D可應(yīng)用的知識(shí)12、“聰明的歡歡喜歡可愛(ài)的小狗?！痹诖司渲邪校?B ）個(gè)命題。A2 B3 C4 D513、先學(xué)習(xí)“生物”的概念，然后再學(xué)習(xí)“動(dòng)物”或“植物”的概念，這屬于（ A ）。 A下位學(xué)習(xí) B上位學(xué)習(xí) C組合學(xué)習(xí) D接受學(xué)習(xí)14、根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，個(gè)體開(kāi)始考

19、慮“我是誰(shuí)”這一問(wèn)題處于（ D ）階段。 A勤奮感對(duì)自卑感 B主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 C自主感對(duì)羞恥感 D自我同一性對(duì)角色混亂15、 學(xué)習(xí)策略一般包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和（ B ）   A記憶策略  B資源管理策略  C思維策略  D學(xué)習(xí)方法17、學(xué)會(huì)了騎自行車(chē)有利于學(xué)習(xí)騎摩托車(chē)，這屬于（ A ）。 A順向正遷移 B逆向正遷移 C順向負(fù)遷移 D逆向負(fù)遷移18、 有的人判斷客觀事物時(shí)容易受外來(lái)因素的影響和干擾，這種認(rèn)知方式屬于（ B ）。 A場(chǎng)獨(dú)立型B場(chǎng)依存型C沖動(dòng)型 D反思型19、 由于反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與（ A ）

20、   A程序性知識(shí)  B實(shí)用的知識(shí)  C直觀的知識(shí)  D可應(yīng)用的知識(shí)20、先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家（ C ）   A斯金納  B布魯納 C奧蘇伯爾 D桑代克21、在學(xué)習(xí)策略中，通過(guò)把所學(xué)的新信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，以此來(lái)增加新信息的意義。這屬于（ C ）。 A組織策略 B復(fù)述策略 C精細(xì)加工策略 D元認(rèn)知策略22、數(shù)學(xué)老師在教應(yīng)用題時(shí)，一再?gòu)?qiáng)調(diào)要學(xué)習(xí)看清題目，必要時(shí)可以畫(huà)一些示意圖，這樣做的目的是為了（ B ）。 A牢記住題目?jī)?nèi)容 B很好地完成對(duì)心理問(wèn)題的表征 C有效地監(jiān)控解題過(guò)程 D熟練地使

21、用解題技能23、“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度看屬于（ A ）動(dòng)機(jī)。 A外部動(dòng)機(jī)B內(nèi)部動(dòng)機(jī)C合理動(dòng)機(jī) D不合理動(dòng)機(jī)24、 有人把學(xué)業(yè)失敗的原因說(shuō)成努力不夠，這種歸因?qū)儆冢?D ） A.內(nèi)部穩(wěn)定性的歸因 B.外部而不穩(wěn)定的歸因 C. 外部而穩(wěn)定性的歸因 D. 內(nèi)部而不穩(wěn)定的歸因25、 由于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作（ A ） A遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)  B社會(huì)性動(dòng)機(jī)  C間接性動(dòng)機(jī)  D志向性動(dòng)機(jī)26、下面（ D ）情況發(fā)生了學(xué)習(xí)？A小李從亮處走進(jìn)暗室，視力顯著提高；B小明喝酒后脾氣變得暴躁；C小張服用興奮劑后百米賽跑奪冠

22、； D大猩猩模仿游人吃餅干。27、 下面所列舉的遷移種類(lèi)領(lǐng)域中，有一種是錯(cuò)誤的。（ D ） A態(tài)度學(xué)習(xí)遷移  B情感遷移  C知識(shí)與技能遷移  D氣質(zhì)遷移28、經(jīng)典性條件反射理論認(rèn)為，有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反射以后，與其類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這一現(xiàn)象稱之為（ B ）。 A消退 B泛化 C分化 D強(qiáng)化29、桑代克認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)的解釋?xiě)?yīng)包括某種動(dòng)機(jī)原則，它所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)律是（ A ）。 A效果律 B練習(xí)律 C準(zhǔn)備律 D近因律30、下面關(guān)于學(xué)習(xí)的說(shuō)法，錯(cuò)誤的有（ B ）。A學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的；B所有行為或思維的變化都是學(xué)習(xí)的結(jié)果；C人有學(xué)習(xí)，

23、動(dòng)物也有學(xué)習(xí)； D學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)的一種。31、教師在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，提供學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，并且為學(xué)生創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，這集中體現(xiàn)了教師的（ D ）角色。 A平等中的首席 B管理者 C反思者 D促進(jìn)者32、有的人判斷客觀事物時(shí)不容易受外來(lái)因素的影響和干擾，這種認(rèn)知方式屬于（ A ）。 A場(chǎng)獨(dú)立型 B場(chǎng)依存型 C沖動(dòng)型 D反思型33、“我們知曉的比我們能說(shuō)出的多”講的是什么知識(shí)？ （ D ）。 A陳述性知識(shí) B條件性知識(shí) C程序性知識(shí) D隱性知識(shí)34、 學(xué)習(xí)過(guò)程中制定自我學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為（ C ）   A智力技

24、能  B學(xué)習(xí)自覺(jué)性  C元認(rèn)知策略  D自我意識(shí)35、在學(xué)習(xí)策略中，控制著信息的流程、監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)行，這屬于（ B ）。 A認(rèn)知策略B元認(rèn)知策略 C資源管理策略 D組織策略36、熟悉了透明膠帶是粘東西用的，卻看不到透明膠帶還可以拉掉字，起橡皮的作用，這屬于（ D ）。 A定勢(shì) B缺乏生活經(jīng)驗(yàn) C粗心大意 D功能固著37、按照一定的目的和計(jì)劃，間接地搜集研究對(duì)象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史材料，從而弄清事實(shí)，通過(guò)分析、概括等方法，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探索教育規(guī)律的研究方法是（ C ）。A實(shí)驗(yàn)法 B經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法 C調(diào)查法 D觀察法38、教育心理學(xué)中各家各派學(xué)習(xí)理論之爭(zhēng)都集中體現(xiàn)在對(duì)

25、（ A ）的不同解釋上。 A學(xué)習(xí)過(guò)程B教學(xué)過(guò)程 C評(píng)價(jià)過(guò)程 D反思過(guò)程39、學(xué)會(huì)了打羽毛球不利于打棒球，這屬于（ D ）。 A順向正遷移 B逆向正遷移 C順向負(fù)遷移 D逆向負(fù)遷移40、根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀，“自我中心”屬于（ B ）階段的顯著特點(diǎn)。 A感知運(yùn)動(dòng)階段 B前運(yùn)算階段 C具體運(yùn)算階段 D形式運(yùn)算階段41、 問(wèn)題解決的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)和（ D ） A思維程序  B驗(yàn)證假設(shè)  C調(diào)查研究  D論證假設(shè)42、 遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢(shì)是（ C ）   A時(shí)快時(shí)慢  B快者愈快  C

26、先快后慢  D先慢后快43、 桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤過(guò)程中，形成了穩(wěn)定的（ D ） A能力    B技能  C興趣     D刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié) 44、先學(xué)習(xí)“豌豆”或“黃瓜”等概念，然后再學(xué)習(xí)“蔬菜”的概念，這屬于（ B ）。 A下位學(xué)習(xí) B上位學(xué)習(xí) C組合學(xué)習(xí) D接受學(xué)習(xí)45、 埃里克森人格發(fā)展理論認(rèn)為兒童人格發(fā)展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。比如1218歲階段的危機(jī)沖突是( C ) A.勤奮感對(duì)自卑感 B.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 C.自我同一性對(duì)角色混亂 D.友愛(ài)親密對(duì)孤獨(dú)46、學(xué)習(xí)策略

27、是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由（ B ） A意識(shí)和能力構(gòu)成  B規(guī)則和技能構(gòu)成  C認(rèn)知策略構(gòu)成  D經(jīng)驗(yàn)和方法構(gòu)成47、 通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式即是（ A ） A智力技能 B知識(shí)遷移 C智力 D思維程序48、 有人把學(xué)業(yè)失敗的原因說(shuō)成努力不夠，這種歸因?qū)儆冢?D ） A.內(nèi)部穩(wěn)定性的歸因 B.外部而不穩(wěn)定的歸因 C.外部而穩(wěn)定性的歸因 D.內(nèi)部而不穩(wěn)定的歸因49、根據(jù)耶克斯-多德森定律，當(dāng)學(xué)生完成較容易的作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)使其心理緊張程度控制在（ A ）。 A較高的水平 B較低的水平 C非常低的水平 D中等水平50、下列（ C ）類(lèi)型，不是加德納多元智能的

28、內(nèi)容。 A語(yǔ)言智能 B人際智能 C情緒智能 D空間智能51、“好心的小王送給小李一支漂亮的鋼筆。”在此句中包含有（ B ）個(gè)命題。A2 B3 C4 D552、兒童努力學(xué)習(xí)以避免父母的責(zé)罵稱為（ D ）。 A內(nèi)化 B消退 C正強(qiáng)化 D負(fù)強(qiáng)化三、判斷題 1、教育心理學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性和理論性很強(qiáng)的獨(dú)立學(xué)科。（ ）2、俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫是操作性條件反射學(xué)說(shuō)的創(chuàng)立者。（ × ）3、維果斯基主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。（ ） 4、陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括各種事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述。 （ ） 5、同化是指?jìng)€(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境

29、相互作用）過(guò)程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過(guò)程。（ ）6、元認(rèn)知策略是指?jìng)€(gè)體為實(shí)現(xiàn)最佳的認(rèn)知效果而對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)所進(jìn)行的調(diào)節(jié)和控制。（ × ） 7、奧蘇泊爾認(rèn)為強(qiáng)化非常重要，除了直接強(qiáng)化外，還有替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化兩種。（ × ）8、奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同概念的學(xué)習(xí)。（ ）9、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)、華生的行為主義觀點(diǎn)、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、斯金納的操作條件反射學(xué)說(shuō)以及班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是為行為派的代表學(xué)說(shuō)。（ × ） 10、加涅試圖兼收行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論中的一些觀點(diǎn)來(lái)建立自己

30、的學(xué)習(xí)理論，反映了西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展的一種趨勢(shì)。（ ） 11、完形派認(rèn)為學(xué)習(xí)的成功和實(shí)現(xiàn)完全是由于“嘗試與錯(cuò)誤”的結(jié)果。（ × ） 12、陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括各種事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述。（ ）13、羅杰斯認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)，是一種促進(jìn)變化的學(xué)習(xí)。（ ） 14、馬斯洛認(rèn)為，人有幾種需要，分別為：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、求知和理解需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他把前三種定義為缺失需要，后四種是成長(zhǎng)需要。（ ） 15、負(fù)強(qiáng)化也叫消極強(qiáng)化，是指當(dāng)某一刺激消除或避免時(shí)所產(chǎn)生的行為降低的效果。（ × ） 16、建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)

31、習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識(shí)。（ × ） 17、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)、皮亞杰的圖式理論、維果斯基的內(nèi)化論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論均可作為認(rèn)知派的代表性學(xué)說(shuō)。（ ） 18、智力技能指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過(guò)程的技能。（ × ） 19、外部強(qiáng)化能提高動(dòng)機(jī)水平，所以是萬(wàn)能的，應(yīng)在實(shí)踐中極力推崇。（ × ） 20、班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化非常重要，除了直接強(qiáng)化外，還有替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化兩種。（ ）四、簡(jiǎn)答題 1、專家和新手解決問(wèn)題的差異有哪些？

32、 解答一：第一，專家不注意中間過(guò)程，可以很快地解決問(wèn)題，新手則需要很多中間過(guò)程，而且要有意識(shí)地加以注意第二，新手先明確目的，從頭到尾的解決問(wèn)題，專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾的解決問(wèn)題，即是一種再認(rèn)的過(guò)程第三，專家更多的利用直覺(jué)，即根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)的表征來(lái)解決問(wèn)題，新手則更多地依賴正確的方程式來(lái)解決問(wèn)題。專家解決問(wèn)題所依據(jù)的經(jīng)驗(yàn)中的基本關(guān)系是負(fù)責(zé)方程式的基礎(chǔ)。解答二：1）、有意義的直覺(jué)模式差異。專家一眼可以看到很多東西，新手只能看到很少的東西。2）、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶差異。專家的短時(shí)記憶廣度可以大大超過(guò)新手。同樣，在某一領(lǐng)域的專家，在該領(lǐng)域有更優(yōu)越的長(zhǎng)時(shí)記憶。3）、技能執(zhí)行速度的差異。某

33、一領(lǐng)域的專家，許多技能已經(jīng)自動(dòng)化，他們解決問(wèn)題既快，又很少出錯(cuò)。4）、用于表征問(wèn)題時(shí)間的差異。在解決問(wèn)題時(shí)，專家一般用更多的時(shí)間表征問(wèn)題，新手一般用更多的時(shí)間嘗試對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解答。5）、表征問(wèn)題深度的差異。專家一般根據(jù)問(wèn)題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問(wèn)題，新手一般根據(jù)表面特征表征問(wèn)題。6）、自我監(jiān)控能力的差異。專家傾向于更頻繁的檢查自己對(duì)時(shí)間的解答是否合理，而且檢查的效果比新手好。2、簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別?(1)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別：從功能上來(lái)看，前者是用于說(shuō)明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問(wèn)題;后者是用于發(fā)出行為

34、的指令，從而對(duì)某些信息進(jìn)行識(shí)別或轉(zhuǎn)換，做出某些動(dòng)作，解決“怎么做”的問(wèn)題。從測(cè)量的方式來(lái)看，前者可以通過(guò)“陳述”或“告訴”的方式測(cè)量;后者只能通過(guò)觀察人的行為間接測(cè)量。從心理表征來(lái)看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征;后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。從激活和提取的速度來(lái)看，前者激活速度慢，其提取往往是一個(gè)有意識(shí)的搜尋過(guò)程;后者激活速度快，能相互激活。從學(xué)習(xí)與遺忘速度來(lái)看，前者習(xí)得速度快，遺忘也快;后者習(xí)得速度慢，遺忘也慢，尤其是運(yùn)動(dòng)技能，一旦達(dá)到熟練程度就幾乎不再遺忘。(2)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的聯(lián)系：陳述性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)。程序性知識(shí)獲得后也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠的

35、保證。3、簡(jiǎn)述加里培林心智技能形成的五階段模式。1、活動(dòng)的定向階段2、物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段。3、出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段4、無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段5、內(nèi)部言語(yǔ)階段 4、有效反饋應(yīng)該把握哪些原則？ 1，反饋應(yīng)及時(shí)。 2 反饋信息應(yīng)盡量全面5、如何合理地復(fù)習(xí)？一、正確合理地安排復(fù)習(xí)時(shí)間 二、復(fù)習(xí)中的嘗試回憶。 三、整體復(fù)習(xí)和部分復(fù)習(xí)四、復(fù)習(xí)形式多樣化。6、簡(jiǎn)述教師在教學(xué)中扮演的重要角色。一、教師是教學(xué)方案的（導(dǎo)學(xué)案）的設(shè)計(jì)者二、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和組織者三、教師是學(xué)生行為的評(píng)價(jià)者四、教師是課程資源的開(kāi)發(fā)者7、簡(jiǎn)述耶克斯多德森原理。各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)不足或動(dòng)機(jī)過(guò)分強(qiáng)烈，都會(huì)

36、使工作效率下降。研究還發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)，也就是說(shuō)，在難度較大的任務(wù)中，較低的動(dòng)機(jī)水平有利于任務(wù)的完成。這就是著名的耶克斯一多德森定律。8、簡(jiǎn)述技能的特點(diǎn)。所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。技能的特點(diǎn)：（1）技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。（2）技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的只是。（3）技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。9、簡(jiǎn)述馬斯洛

37、需要層次理論的主要內(nèi)容。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛(ài)的需要，尊重的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要。生理需要是最基本的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要10、簡(jiǎn)述支架式教學(xué)要點(diǎn)及其與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系。支架式教學(xué)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。在支架教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握、建構(gòu)和內(nèi)化是其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這種技能

38、，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。研究表明:教師幫助學(xué)生搭建的“腳手架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關(guān)的，在支架教學(xué)這一模式中，只有根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”對(duì)學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。11、簡(jiǎn)述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)缺點(diǎn)。優(yōu)點(diǎn)：（1）能提高學(xué)習(xí)者智能的潛力；（2）能使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；（3）能讓學(xué)習(xí) 者學(xué)會(huì)將來(lái)作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；（4）可以幫助信息的保持和檢索 缺點(diǎn)：（1）發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從主體學(xué)習(xí)來(lái)看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù) 的學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來(lái)看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等 以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科不是很適用；從執(zhí)教人員來(lái)看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒(méi)有

39、現(xiàn)成方案，過(guò)于靈活， 對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；（2）發(fā)現(xiàn)耗時(shí) 過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不適宜在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)。12.舉例說(shuō)明陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別。  陳述性知識(shí)主要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來(lái)表征觀念間的聯(lián)系， 為人 考慮或反思事物間的聯(lián)系提供了方便。它主要關(guān)心的是“是什么”， 是對(duì)事件的一種描述性知識(shí)。例如，昨天下雨了。程序性知識(shí)則以產(chǎn) 生式的形式，通過(guò)目的流將一系列的"條件行動(dòng)"組裝起來(lái)，體現(xiàn)了 人會(huì)在何種條件下采取何種行動(dòng)來(lái)達(dá)到一系列中間的子目標(biāo)， 又如何 通過(guò)實(shí)現(xiàn)相關(guān)子目標(biāo)來(lái)達(dá)到最

40、終的總目標(biāo)。 它主要關(guān)心的是 “怎么樣” “如何去做”，例如，如何駕駛一輛汽車(chē)。13、什么是認(rèn)知風(fēng)格？常見(jiàn)的認(rèn)知風(fēng)格有哪些？認(rèn)知風(fēng)格指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問(wèn)題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是持久性和一致性。認(rèn)知風(fēng)格的分類(lèi)：1）場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。受環(huán)境影響大的成為場(chǎng)依存型，不受或很少受環(huán)境因素影響的成為場(chǎng)獨(dú)立型。2）沖動(dòng)型和反思型。沖動(dòng)型思維的學(xué)生傾向于根據(jù)幾個(gè)線索做出很大的直覺(jué)的躍進(jìn)，以很快的速度形成自己的看法，反思型思維的學(xué)生傾向于進(jìn)行深思熟慮的、計(jì)算的、分析性和邏輯的思考，先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予有把握的答案。3）整體型和系列型。把精力集中在策略上，提出的假設(shè)比較

41、簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性，稱為系列性策略，傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性，被稱為整體性策略。4）深層加工型和表層加工型。深層加工指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)，以獲取內(nèi)容的深層意義，表層加工指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將他們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)。五、應(yīng)用與現(xiàn)象解釋1.應(yīng)用規(guī)例法設(shè)計(jì)一個(gè)規(guī)則的教學(xué)方案，并確保規(guī)則轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能。 接受學(xué)習(xí) 的內(nèi)容是由教材和教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受和理解，在這 種接受和理解中貫穿著教師系統(tǒng)的有計(jì)劃地指導(dǎo)。這是一個(gè)演繹過(guò)程，方法是規(guī)-例法。 從教學(xué)角度說(shuō)，規(guī)-例法是一種教學(xué)方法.即先呈

42、現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則,然后舉例,在這種 教學(xué)條件下,形成學(xué)生的接受學(xué)習(xí)。與“接受學(xué)習(xí)”對(duì)應(yīng)的教法一般稱為“指導(dǎo)法教學(xué)” 。 2.應(yīng)用概念同化模式設(shè)計(jì)一個(gè)概念教學(xué)方案，并確保學(xué)生能用該概念做事。 （教師以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者頭腦中擁有可以用來(lái)同化新概念的知識(shí)基礎(chǔ)。如果學(xué)習(xí)者具備這樣的知識(shí)基礎(chǔ)，就可以根據(jù)新舊知識(shí)之間的關(guān)系，將概念同化學(xué)習(xí)形式劃分成三種類(lèi)型：（1）下位學(xué)習(xí)，或稱為類(lèi)屬學(xué)習(xí)。當(dāng)新知識(shí)從屬于已有的有關(guān)知識(shí)時(shí)，產(chǎn)生下位學(xué)習(xí)，或稱為類(lèi)屬學(xué)習(xí)。類(lèi)屬學(xué)習(xí)包括派生類(lèi)屬和相關(guān)類(lèi)屬。當(dāng)新的學(xué)習(xí)

43、材料作為原先獲得的概念的特例加以理解時(shí)，就產(chǎn)生派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)。（2）上位學(xué)習(xí)，或稱為總括學(xué)習(xí)。當(dāng)新知識(shí)是對(duì)原有知識(shí)的總結(jié)、概括時(shí)，就產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)，或稱為總括學(xué)習(xí)。（3） 并列結(jié)合學(xué)習(xí)。當(dāng)新舊知識(shí)不存在從屬或總括關(guān)系，但二者可以形成某種意義上的聯(lián)結(jié)時(shí)，可產(chǎn)生并列結(jié)合學(xué)習(xí)。3.設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)驗(yàn)情境表明學(xué)生對(duì)所教策略已經(jīng)達(dá)到反省認(rèn)知水平。 4.學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞，有時(shí)候不一定和老師的教學(xué)水平有關(guān)系，但和老師對(duì)自己的好壞有很大的關(guān)系。哪個(gè)老師對(duì)自己好，相應(yīng)的他（她）所教的課程就學(xué)得好。請(qǐng)解釋這一現(xiàn)象。教師期望效應(yīng)。教師如果根據(jù)對(duì)某一學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會(huì)使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望

44、的變化，教師對(duì)不同的學(xué)生有不同的期望，因此采用不同方法，學(xué)生對(duì)之有不同反應(yīng)，學(xué)生的反應(yīng)又對(duì)教師行為做出補(bǔ)充或加強(qiáng)。5.學(xué)生在期終考試前特別用功，說(shuō)“臨陣磨槍，不快也光”。這是什么效應(yīng)？請(qǐng)解釋。扇貝效應(yīng)。學(xué)生在期終考試前特別用功，這能夠讓學(xué)生很容易地完成要求的任務(wù)，盡快地得到獎(jiǎng)勵(lì)也就是好一點(diǎn)的成績(jī)6.要背一篇課文，往往是開(kāi)頭部分和結(jié)尾部分已經(jīng)背得滾瓜爛熟了，但中間部分死活記不住，這是為什么？請(qǐng)解釋。U形記憶系列位置效應(yīng)、首因效應(yīng) 加拿大學(xué)者默多克給被試呈現(xiàn)一系列無(wú)關(guān)聯(lián)的詞，如“肥皂、氧、楓樹(shù)、蜘蛛、雛菊、啤酒、舞蹈、雪茄煙、火星”等，請(qǐng)被試按照一定順序?qū)W習(xí)這些詞，然后讓他們進(jìn)行自由回憶，想到哪個(gè)

45、單詞就說(shuō)出哪個(gè)單詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最先學(xué)習(xí)的單詞和最后學(xué)習(xí)的單詞，其回憶成績(jī)最好，而中間部分的單詞回憶成績(jī)最差。據(jù)此心理學(xué)家描繪出了關(guān)于記憶的“系列位置曲線”(一個(gè)u形的曲線)，并將這種現(xiàn)象稱為“系列位置效應(yīng)” 系列位置效應(yīng)表明，如果學(xué)習(xí)材料中各部分的位置不同，學(xué)習(xí)效果就不同。比如識(shí)記一篇文章，開(kāi)頭部分和結(jié)尾部分的識(shí)記效果就比中間部分要好，這可能是學(xué)習(xí)材料開(kāi)始部分受到中間部分的干擾，影響了對(duì)開(kāi)始部分的記憶，這種后面內(nèi)容對(duì)前面內(nèi)容的干擾叫做倒攝抑制；結(jié)尾部分受到中間部分的干擾影響了對(duì)結(jié)尾部分的記憶，這種前面內(nèi)容對(duì)后面內(nèi)容的干擾叫做前攝抑制；中間部分受到開(kāi)始部分和結(jié)尾部分兩部分內(nèi)容的干擾，也就是同時(shí)受

46、到了前攝抑制和倒攝抑制，這樣就嚴(yán)重影響了對(duì)中間部分的記憶，因而，中間部分記憶效果最差。而且，學(xué)科之問(wèn)也會(huì)相互抑制，材料性質(zhì)越相似(如都是數(shù)學(xué)材料)，抑制越嚴(yán)重，不同性質(zhì)的材料之間(如數(shù)學(xué)和英語(yǔ))，抑制就會(huì)少些。一般地說(shuō)，該效應(yīng)在學(xué)習(xí)的早期階段最為明顯。系列位置效應(yīng)告訴我們要把最重要的事情安排在開(kāi)頭和結(jié)尾的部分。7.根據(jù)熟悉的學(xué)科，列出需應(yīng)用派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)同化模式進(jìn)行學(xué)習(xí)的概念或命題，并明確指出各種學(xué)習(xí)模式在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的性質(zhì)。 1）應(yīng)用派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)2）相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包攝性和概括水平上高于新學(xué)知識(shí)，因而新知識(shí)與舊知

47、識(shí)構(gòu)成下位關(guān)系，又稱類(lèi)屬關(guān)系。這種學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí)或類(lèi)屬學(xué)習(xí)。有派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)兩種。(下位學(xué)習(xí)又稱類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是指將概況程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。)3）上位學(xué)習(xí)：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生一種上位關(guān)系。4）并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，他們之間可能存在組合關(guān)系。這種憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。8.請(qǐng)指出陳述性知識(shí)表征的主要形式和依據(jù)。陳述性知

48、識(shí)：指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)提取線索，能直接陳述的知識(shí)，是用來(lái)回答“世界是什么問(wèn)題”的知識(shí)。陳述性知識(shí)主要以命題、圖式表征、表象及線性序列等形式。一個(gè)命題就相當(dāng)于一個(gè)觀念，它是我們能夠評(píng)價(jià)是非對(duì)錯(cuò)的最小的意義單元。命題和句子并不完全對(duì)應(yīng)，有些句子可能包括兩個(gè)甚至多個(gè)命題，比如“蝙蝠是一種會(huì)飛的哺乳動(dòng)物”，這實(shí)際上包含了兩個(gè)意義要點(diǎn)（命題）：蝙蝠是哺乳動(dòng)物，蝙蝠會(huì)飛。兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)（或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)）。在這種網(wǎng)絡(luò)中，那些相關(guān)的觀念之間具有更緊密的聯(lián)系，在接觸有關(guān)的信息時(shí)這些觀念之間可以相互擴(kuò)散、激活，被個(gè)體提取和利用?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)者不是按照信息原有的形

49、式把它們“復(fù)制”到頭腦中的，而是要按照自己可以理解的方式對(duì)意義進(jìn)行重新組織。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解越深，所形成的聯(lián)系就越多，命題網(wǎng)絡(luò)就越復(fù)雜。9.根據(jù)你熟悉的學(xué)科，舉例說(shuō)明上位和下位同化模式中學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件。    六、論述與分析題 1.桑代克聯(lián)接主義學(xué)習(xí)論和完形派學(xué)習(xí)理論有何相同點(diǎn)與不同點(diǎn)？相同點(diǎn)第一，都是用動(dòng)物做的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)；都抹殺了人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，帶有機(jī)械主義的傾向；第二，學(xué)習(xí)理論提出的年代都較早（1898與1913），對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及過(guò)程的揭示都較簡(jiǎn)單。不同點(diǎn)：第一，理論提出的實(shí)驗(yàn)依據(jù)不同：桑代克是用小雞、魚(yú)、貓、狗等低等動(dòng)物做的實(shí)驗(yàn)；完型派是用黑猩

50、猩這一高等動(dòng)物做的實(shí)驗(yàn)；第二，學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)不同：桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)是形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的、漸進(jìn)的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，并提出了學(xué)習(xí)的規(guī)律，是較完整的學(xué)習(xí)理論。完型派認(rèn)為學(xué)習(xí)是組織一種完型，學(xué)習(xí)的過(guò)程是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的，但沒(méi)有進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)的規(guī)律，理論不夠完整。第三，理論提出的背景不同：桑代克的學(xué)習(xí)理論是在美國(guó)提出的，受到美國(guó)機(jī)能 主義心理學(xué)思想的影響；完型派的學(xué)習(xí)理論是在德國(guó)提出的，受到德國(guó)格式塔學(xué)派心理學(xué)思想的影響 。第四，在心理學(xué)史上的地位不同：桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)絡(luò)是論本身的發(fā)展，以及教育心理學(xué)的發(fā)展具有重要作用；完型派學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中的作用，彌補(bǔ)了桑代克學(xué)習(xí)理論之

51、缺陷，但在心理學(xué)史上的地位不如桑代克。2.布魯納學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論有何相同點(diǎn)與不同點(diǎn)？相同點(diǎn):1.布魯納與奧蘇貝爾都是認(rèn)知派的代表人物之一，他們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究都是從認(rèn)知觀點(diǎn)出發(fā)的。2.都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用,并且認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是分層次的,都認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織,都強(qiáng)調(diào)心學(xué)習(xí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系,即新舊知識(shí)之間的相互作用.3.都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的過(guò)程,都重視內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用.4.都直接研究人的學(xué)習(xí),其觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系均較密切.不同點(diǎn):1.所說(shuō)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容不同:布魯納稱之為“表征”、分為動(dòng)作性表征、映象性表征,映象性表征和符號(hào)性三個(gè)階段:奧蘇泊爾稱之為

52、觀念的內(nèi)容與組織,并認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低.2.強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過(guò)程的方向不同:布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),從具體事例中抽象出一般原理,即進(jìn)行上位學(xué)習(xí);奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過(guò)程正好與布魯納相反,強(qiáng)調(diào)由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細(xì)的例證,即進(jìn)行下為學(xué)習(xí).3.倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式不同:布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),并闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程和作用,奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí),認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí).4.對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的表述不同:布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程5.在教學(xué)實(shí)

53、踐中應(yīng)用的難易程度不同:布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí),受學(xué)生的智力水平及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)等因素制約,有一定難度.3.每個(gè)學(xué)生都有接受教育的權(quán)利和取得學(xué)業(yè)成功的期望。但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校 教育中，仍有個(gè)別智力正常學(xué)生的成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于同年級(jí)同學(xué)。他們認(rèn)為自己能力不行，對(duì)學(xué)習(xí)失去了信心，成為學(xué)習(xí)困難學(xué)生。如何幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生改變不良的學(xué)業(yè)成績(jī)，便成了學(xué)校教育應(yīng)該面對(duì)的問(wèn)題。請(qǐng)你按照韋納歸因理論分析這些學(xué)生的歸因特點(diǎn)，并根據(jù)班杜拉等人的自我效能感形成的四個(gè)因素，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)信心，提高他們自我效能感。1） 自我效能是指人們對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷，人的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過(guò)人的認(rèn)

54、知因素形成的對(duì)結(jié)果的期望的先行因素的影響。2）歸因特點(diǎn)：將失敗歸因于內(nèi)部因素，則產(chǎn)生了羞愧的感覺(jué),將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會(huì)產(chǎn)生絕望的感覺(jué),將失敗歸因于不可控因素，則會(huì)絕望自我。3）一是創(chuàng)造取得成功的條件，反復(fù)的、多次的成功體驗(yàn)，是提高自我效能感的重要途徑。二是在成敗一定的條件下，進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹⒂欣谔岣咦晕倚芨械臍w因。歸因的一般情況是：盡量把失敗歸因于內(nèi)在的、不穩(wěn)定的可控因素，如努力，有助于提高自我效能感。也可以適當(dāng)?shù)貧w因于運(yùn)氣，也可能避免進(jìn)一步降低自我效能感。當(dāng)取得成功后，盡量歸因于內(nèi)在的、穩(wěn)定的不可控因素，如能力，有提高自我效能感的作用。當(dāng)然，如果歸因于努力，也能夠既激發(fā)進(jìn)一步成功的愿望，也提高自我效能感。4）效能感形成的因素：直接經(jīng)驗(yàn)，從自己成功的經(jīng)歷中提升自我效能感。比如曾經(jīng)因某事而受到表?yè)P(yáng)等。替代經(jīng)驗(yàn)，人的許多效能期望是來(lái)源于觀察他人