教育心理學(xué)重難點(diǎn)權(quán)威解析

1、教育心理學(xué)重難點(diǎn)權(quán)威解析心理發(fā)展與教育1、簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育意義皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過(guò)程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的。個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷再建構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段。（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）。這一階段的認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系并來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。兒童漸漸獲得了客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。（2）前運(yùn)算階段（27歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為模式在這一

2、階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開(kāi)始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。（3）具體運(yùn)算階段（711歲)這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。（4）形式運(yùn)算階段（1116歲）。兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（

3、又稱命題運(yùn)算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；進(jìn)入形式運(yùn)算階段時(shí)期的兒童能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。教育必須切合于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不主張毫無(wú)根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)，過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。2、簡(jiǎn)述維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及其對(duì)教育的啟示。（1）維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)必須考慮兒

4、童的兩種發(fā)展水平。一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。（2）最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用。從這個(gè)意義上說(shuō)，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。（3）教育要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造

5、著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。教學(xué)不等同于發(fā)展，也不可能立竿見(jiàn)影地決定發(fā)展。但如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都考慮到不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求則更有利于兒童的發(fā)展。3簡(jiǎn)述埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論及其對(duì)教育的啟示。（1）埃里克森認(rèn)為兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾作決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)

6、階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，促進(jìn)人格的健全發(fā)展；反之，將導(dǎo)致消極人格的形成。（2）按照人在一生中所處的特定時(shí)期經(jīng)歷的生理成熟和社會(huì)要求，埃里克森將人的一生分為八個(gè)階段：信任對(duì)不信任、自主行動(dòng)對(duì)羞怯懷疑、主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚、勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑、自我同一性對(duì)角色混亂、友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離、精力充沛對(duì)頹廢遲疑、完美無(wú)缺對(duì)悲觀失望。（3）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展論指出了人生每個(gè)階段發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。   4簡(jiǎn)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論及其對(duì)教育的啟示

7、。（1）柯?tīng)柌裨诶^承并發(fā)展皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)60年代提出了道德發(fā)展階段性理論。（2）在研究?jī)和赖掳l(fā)展過(guò)程時(shí)，柯?tīng)柌癫捎昧恕暗赖聝呻y故事法”(這種方法是虛構(gòu)一些故事，用問(wèn)答的方式討論故事中人物行為的道德性質(zhì)，以此來(lái)提高受教育者的道德判斷力，從而推動(dòng)其道德認(rèn)知水平的發(fā)展)，將兒童道德發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段：前俗水平(懲罰和服從定向階段、工具性的相對(duì)主義定向階段)；習(xí)俗的水平(人際協(xié)調(diào)的定向階段、維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段)；后習(xí)俗水平(社會(huì)契約定向階段、普遍道德原則的定向階段)。（3）他認(rèn)為，道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力，培養(yǎng)他們明辨是非的能力。但是，把道德判斷的

8、原則直接教給人們的方法并不可取，因?yàn)榈赖抡J(rèn)知的變化乃是人們?cè)庥龅侥撤N道德上的沖突而引起的，所以，教育者的主要任務(wù)就是幫助被教育者注意到真正的道德沖突，思考用于解決這種沖突的理由是否恰當(dāng)，發(fā)現(xiàn)解決這種沖突的新的思想方法。兒童的道德發(fā)展是有階段性的、漸進(jìn)的，因此，在對(duì)兒童進(jìn)行道德教育時(shí)，應(yīng)隨時(shí)了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，根據(jù)兒童道德發(fā)展階段的特點(diǎn)，循循善誘地促進(jìn)他們的發(fā)展。社會(huì)環(huán)境對(duì)人們道德發(fā)展有著巨大作用，因此在學(xué)校中要樹(shù)立良好的公正群體氣氛，這是道德教育必要的條件。二、學(xué)習(xí)及其理論解釋5. 簡(jiǎn)述經(jīng)典性條件作用說(shuō)及其教育意義。（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗的條件反射實(shí)驗(yàn)。（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)

9、律：(1)消退律。如果條件刺激多次出現(xiàn)而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。(2)泛化與分化律。條件反射一旦建立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。（3）華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展。他第一個(gè)將巴甫洛夫的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，進(jìn)一步提出了學(xué)習(xí)的兩大規(guī)律。(1)頻因律。在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。(2)近因律。當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。（4）經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用。經(jīng)典條件作用理論揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制，在教育實(shí)踐中具有廣泛的應(yīng)用。6. 操作性條件作

10、用說(shuō)及其教育意義。（1）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說(shuō)。桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成這種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程而自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律，練習(xí)律和準(zhǔn)備律。（2）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類。斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無(wú)條件反應(yīng)是由無(wú)條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機(jī)體自發(fā)的。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。操作性條件作用的主要規(guī)律：消退或維持律、泛化或概括化律、強(qiáng)化律。（3）操作性條件

11、作用的教育應(yīng)用。操作性條件作用理論揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制，在教育實(shí)踐中具有廣泛的應(yīng)用。7試比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的不同比較范疇 經(jīng)典性條件作用 操作性條件作用主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金納行為 無(wú)意的，情緒的，生理的 有意的順序 行為發(fā)生在刺激之后 行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生 中性刺激與無(wú)條件刺激的匹配 行為后果影響隨后的行為例子 學(xué)生將課堂（開(kāi)始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，課堂引發(fā)出積極情緒 學(xué)生回答問(wèn)題后受到表?yè)P(yáng)，學(xué)生回答問(wèn)題的次數(shù)增加8 簡(jiǎn)述觀察學(xué)習(xí)理論及其教育意義。（1）班杜拉通過(guò)觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，從中提出了觀察學(xué)習(xí)的概念。觀察學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過(guò)

12、對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的反應(yīng)，或矯正原有的行為反應(yīng)。（2）班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過(guò)程：注意過(guò)程、保持過(guò)程、復(fù)制過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程，同時(shí)提出了促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)的三種強(qiáng)化模式，即直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化指觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強(qiáng)化；替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人的行為得到強(qiáng)化而受到鼓勵(lì)，并模仿其行為；自我強(qiáng)化指因個(gè)人行為表現(xiàn)符合或超出自我標(biāo)準(zhǔn)而帶來(lái)的強(qiáng)化。（3）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用：教學(xué)內(nèi)容中的新技能。教師行為的榜樣作用。教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。9試分析布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)。（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變。（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。強(qiáng)調(diào)教授

13、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，即構(gòu)成學(xué)科基本概念、基本原則、基本公式、基本法則以及它們之間的相互的關(guān)系與規(guī)律性。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)而獲得知識(shí)和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。（4）布魯納把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問(wèn)題上，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用。（5）教學(xué)理論的偏頗：第一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來(lái)代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程與知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程的

14、差異。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在當(dāng)時(shí)雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。第三，發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)。10、簡(jiǎn)述奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)（1）學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。（2）有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲

15、得有邏輯意義的文字符號(hào)的意義，是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。（3）有意義的學(xué)習(xí)的條件：新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。 學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的傾向。 學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。（4）同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行。接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。（5）接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從一般到個(gè)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是

16、積極主動(dòng)的過(guò)程。11、簡(jiǎn)述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式1974年，加涅基于信息加工理論的有關(guān)研究，提出了學(xué)習(xí)的信息加工模式。這一模式建立在人對(duì)計(jì)算機(jī)的類比基礎(chǔ)上，把人和計(jì)算機(jī)都看做是一套符號(hào)操作系統(tǒng)，并用計(jì)算機(jī)的工作原理和術(shù)語(yǔ)來(lái)描述人的學(xué)習(xí)和記憶的過(guò)程，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)過(guò)程就是信息加工的過(guò)程，主要包括信息的接受、加工、存儲(chǔ)和提取幾個(gè)環(huán)節(jié)。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)加涅根據(jù)信息加工模式，把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分為八個(gè)階段，并提出了每個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)。動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段(作業(yè)階段)；反饋階段。12. 試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

17、。（1）建構(gòu)主義的知識(shí)觀：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，并不是問(wèn)題的最終答案，因而必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，知識(shí)不是說(shuō)明世界的真理，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因此并不能提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。在知識(shí)的性質(zhì)上，建構(gòu)主義認(rèn)為沒(méi)有客觀的知識(shí)，只有主觀建構(gòu)的知識(shí)。（2）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)

18、知識(shí)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。（3）建構(gòu)主義的教學(xué)觀：教學(xué)不是教師傳授知識(shí)的過(guò)程，而是幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，使理解更加豐富和全面。教學(xué)的關(guān)鍵不是照本宣科地學(xué)習(xí)準(zhǔn)備好的材料，而是創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考，探索解決問(wèn)題的方式方法。人對(duì)客觀世

19、界的經(jīng)驗(yàn)是整體的而非割裂的，學(xué)科之間的界限只是一種人為的劃分，而非經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際邊界，而且人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)情境中所遇到的具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)學(xué)科相關(guān)。13. 試述認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其在教育中的應(yīng)用 認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，既包含對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解。認(rèn)知建構(gòu)主義以其對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解為基礎(chǔ)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問(wèn)題提出了自己的觀點(diǎn)，從而設(shè)計(jì)了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)。 （

20、1）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。這是斯皮羅提出的適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)過(guò)程中由于對(duì)信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度人手，可以獲得不同方面的理解，因此對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，從而使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說(shuō)明不同方面的含義，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。 （2）情境性教學(xué)。這是一

21、種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性的教學(xué)模式，主張把所學(xué)知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)結(jié)合起來(lái)，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)一定的合作來(lái)解決情境性問(wèn)題，以此構(gòu)建起能夠靈活遷移運(yùn)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（3）支架式教學(xué)。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，就是通過(guò)支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)包括預(yù)熱、探索和獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)，最終使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己承擔(dān)監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索知識(shí)的責(zé)任。 四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 14學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用有哪些？ （1）引發(fā)作用 （2）定向作用&

22、#160;（3）維持作用 （4）調(diào)節(jié)作用。 15簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論及其教育意義。 （1）在某些行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無(wú)兩樣，都可用強(qiáng)化來(lái)解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。 （2）如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，(如得到好成績(jī)、教師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)等)，他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有得到強(qiáng)化(如沒(méi)得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng))，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰(如遭到同學(xué)或教師的嘲笑)，則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 16簡(jiǎn)述需要層次理論

23、及其教育意義 （1）1943年，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出了“需要層次理論”。 （2）人的基本需要可以歸納為生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等五類需要； （3）人類行為由上述五大類需要所驅(qū)動(dòng)，而這些需要又是分層次、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展并依次提高的； （4）已經(jīng)滿足的需要不再具有激勵(lì)作用。只有為滿足的需要才有激勵(lì)作用； （5）若優(yōu)勢(shì)需要長(zhǎng)期得不到滿足，則會(huì)引起人的一系列無(wú)理行為甚或個(gè)性的缺陷。 （6）鑒于人的行為動(dòng)機(jī)是由需要引起的，所以對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，首要的問(wèn)題就是準(zhǔn)確地把握學(xué)生的需要，特別是他們當(dāng)前的優(yōu)勢(shì)需要，設(shè)法滿足他們的需要，促進(jìn)他們的發(fā)展

24、。 （7）因?yàn)槿说男枰旧砭哂袕?fù)雜多變和多層次性，因此，滿足需要的方法也應(yīng)是多種多樣的，切忌單一化和單層化。 17簡(jiǎn)述期望-價(jià)值理論及其教育意義。 （1）期望-價(jià)值理論，也稱成就動(dòng)機(jī)論，認(rèn)為個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它可以分成兩部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就是說(shuō)，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。 （2）成就動(dòng)機(jī)理論的特征是用數(shù)量化的形式來(lái)說(shuō)明理論。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。其公式

25、為： TsMs×Ps×Is （3）根據(jù)Is和Ps的關(guān)系以及這個(gè)公式，中等難度（即在個(gè)體看來(lái)成功概率約為50%）的任務(wù)對(duì)學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。 18簡(jiǎn)述成敗歸因理論及其教育意義。 （1）歸因理論的基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。 （2）個(gè)體對(duì)成功和失敗的大多數(shù)解釋都有三個(gè)特征：第一，原因是內(nèi)部的還是外部的；第二，原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；第三，可控還是不可控。 （3）人們都試圖維持一種積極的自我形象。故當(dāng)活動(dòng)成功時(shí)，個(gè)體傾向?qū)⒊晒w于自己的努力和能力，反之，活動(dòng)失敗時(shí)，歸因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。&#

26、160;（4）歸因?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響具體表現(xiàn)于以下方面：對(duì)成功和失敗的情感反應(yīng)。對(duì)成功和失敗的期望。所投入的努力。 19如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？ （1）樹(shù)立學(xué)習(xí)理想。 （2）設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法。 （3）設(shè)置榜樣。 （4 ）培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。 （5）利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。 （6）注意學(xué)生的歸因傾向。 20 如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？ （1）堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用為主，外部動(dòng)機(jī)作用為輔。 （2）實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題情境”，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲。 （3） 利用學(xué)習(xí)結(jié)果

27、的反饋?zhàn)饔谩?#160;（4）正確運(yùn)用競(jìng)賽、考試與評(píng)比。 （5）注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充，相輔相成。 （6）注意個(gè)別差異 （7）對(duì)課堂行為進(jìn)行控制。五、知識(shí)的建構(gòu)21影響知識(shí)理解的因素有哪些（1）客觀因素：1）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容首先，學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解。其次，學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。2）學(xué)習(xí)材料的形式學(xué)習(xí)材料在表達(dá)形式上的直觀性也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。同樣的內(nèi)容，往往既可以用較抽象的方式來(lái)呈現(xiàn)，也可以用直觀的方式來(lái)表現(xiàn)。直觀的方式包括：第一，實(shí)物；第二，模型；第三，言語(yǔ)。（2）主觀因素1）原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所

28、需要的直接的基礎(chǔ)性知識(shí)（準(zhǔn)備性知識(shí)），也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)以及更一般的經(jīng)驗(yàn)背景。2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征第一，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念。第二，原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。第三，新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。3）主動(dòng)理解的意識(shí)與方法主動(dòng)理解的意識(shí)傾向以及策略和方法六、技能的形成22如何培養(yǎng)學(xué)生的心智技能？（1）遵循智力活動(dòng)按階段形成的理論，積極創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生從外部的物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部的智力活動(dòng)轉(zhuǎn)化。（2）根據(jù)實(shí)際情況選擇培養(yǎng)途徑，對(duì)于復(fù)雜的由多種智力活動(dòng)方式組成的心智技能，應(yīng)采取部分到整體的訓(xùn)練方法；對(duì)于簡(jiǎn)單的心智技能，宜采取整體方法來(lái)訓(xùn)練。（3）創(chuàng)設(shè)條件

29、，提供應(yīng)用心智技能的機(jī)會(huì)。（4）培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方法和思維品質(zhì)。（5）熟練掌握智力活動(dòng)規(guī)則和課題解答程序。23操作技能的訓(xùn)練要求有哪些？（1）準(zhǔn)確地示范與講解。（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)。七、學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)24簡(jiǎn)述認(rèn)知策略及其在教學(xué)中的運(yùn)用。（1）注意策略：1）告知目標(biāo)。2）使用標(biāo)示重點(diǎn)的線索。3）增加材料的情緒性。4）使用獨(dú)特的、或奇特的刺激。（2）精細(xì)加工策略：（1）記憶術(shù)。（3）提問(wèn)策略（3）復(fù)述策略。（1）及時(shí)復(fù)習(xí)。（2）分散復(fù)習(xí)。（3）復(fù)習(xí)形式多樣化。（4）嘗試背誦（4）編碼與組織策略。（1）列提綱。（2）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。（3）網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。（4）流程圖。（5）表格25簡(jiǎn)述元認(rèn)知策略及其在教學(xué)中的運(yùn)用。（1）元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。具體地說(shuō)，是個(gè)體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力。（2）元認(rèn)知策略是監(jiān)控指導(dǎo)認(rèn)知策略的運(yùn)用，分為三種：元認(rèn)知計(jì)劃、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知調(diào)節(jié)。（3）元認(rèn)知計(jì)劃指根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性。元認(rèn)知計(jì)劃策