“憤悱”“互聯(lián)”——建構(gòu)“生成課堂”

1、“憤悱”與“互聯(lián)”一一建構(gòu)“生成課堂” （3）-中學(xué)語文論文“憤悱”與“互聯(lián)”一一建構(gòu)“生成課堂” （3）“生成課堂”離不開“雙主體”，“雙主體”給“生成課堂”提供了人格、權(quán)利方面的基本保障。語文課堂自然是發(fā)揮主體性作用的主陣地， 但事實(shí)上，主 體性作用其實(shí)早在課前就已經(jīng)開始產(chǎn)生了。 那么，教師和學(xué)生究竟應(yīng)該如何發(fā)揮 自身的主體性呢？課前的準(zhǔn)備活動(dòng)，在“再現(xiàn)課堂”觀里叫“預(yù)設(shè)”，而在“生成課堂”觀里叫“預(yù)備”。如果說在“再現(xiàn)課堂”觀下，“預(yù)設(shè)”的任務(wù)主要是由教師扛著， 甚 至只由他扛著，學(xué)生只是配角甚至淪為木偶，那么在“生成課堂”觀下，“預(yù)備” 的任務(wù)則必須是由教師和學(xué)生共同擔(dān)當(dāng)。也就是說，為

2、了語文課堂的有效“生 成”，語文教師必然要在課前進(jìn)行大量的預(yù)備， 同時(shí)也必須要讓自己的學(xué)生在課 前進(jìn)行充分的預(yù)備，甚至到了課堂上都要讓他們現(xiàn)場(chǎng)預(yù)備幾分鐘。任何行為都必須追求效果，講究質(zhì)量，預(yù)備也不例外。無論是學(xué)生的預(yù)備，還是教師的預(yù)備，都必須達(dá)到一種理想的狀態(tài)。惟其以一種最佳的預(yù)備狀態(tài)迎接將 要發(fā)生的課堂教學(xué)，我們的課堂才會(huì)真正出現(xiàn)無限精彩的“生成”。一、教師的最佳預(yù)備狀態(tài)：“互聯(lián)”哲學(xué)上有一個(gè)最基本的原理：事物是互相聯(lián)系的。為強(qiáng)調(diào)聯(lián)系的廣度，習(xí)慣上 又叫“普遍聯(lián)系”。這種聯(lián)系的普遍性，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代體現(xiàn)得最為明顯、最為典 型?！盎ヂ?lián)”是個(gè)外來詞，采用了意譯的形式，它非常準(zhǔn)確地揭示出信息之間“普

3、 遍聯(lián)系”的特點(diǎn)。從理論上來說，人們對(duì)宇宙或我們這個(gè)世界進(jìn)行絕對(duì)的“互 聯(lián)”（即普遍聯(lián)系）是可行的，但在實(shí)踐中往往只是在一定的可能范圍內(nèi)、按照 特定的需求進(jìn)行“互聯(lián)”。比如，語文課堂上的“互聯(lián)”，主要就是在文本范圍 內(nèi)進(jìn)行的，以及按照學(xué)生特定的認(rèn)知需求（需要延展）進(jìn)行的。那么，在文本范圍內(nèi)，“互聯(lián)”現(xiàn)象究竟是如何發(fā)生的呢？這先得了解一點(diǎn)文 本知識(shí)。一是文本分析的重點(diǎn)。20世紀(jì)人文科學(xué)在哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了“語言學(xué)轉(zhuǎn) 向”對(duì)語言進(jìn)行分析，從過去的形而上學(xué)、終極價(jià)值、根本原理、本質(zhì)規(guī) 律等轉(zhuǎn)入語言、文本、敘事、結(jié)構(gòu)等語言層面。是故，我把文本中的一字字、一 句句、一行行、一段段泛稱為“語言碎片”。二是文本

4、的特點(diǎn)。按照法國(guó)后現(xiàn)代 哲學(xué)家德里達(dá)的說法，文本具有延異性。也就是說，就時(shí)間看，相對(duì)完整的意義 乃至文本整體的意義總是在閱讀的過程中延緩、延遲出現(xiàn)的；就空間看，文本是 拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“語言碎片”）鋪展成空間的，這文本 空間的上下、左右、前后的意義在不同的讀者那里是有差異的。 我們不妨把它作 簡(jiǎn)單化地理解：文本是有語境的。具體地說，語境是由語言碎片（字、詞、句、 行、段）構(gòu)成的，而語言碎片又得通過語境體現(xiàn)意義，不同的語言碎片在語境里 又形成相互的關(guān)聯(lián)。具體來說，學(xué)生對(duì)文本是這樣學(xué)習(xí)的：如果從時(shí)間性來看，他們是從語言碎片 開始，歷經(jīng)無數(shù)的語言碎片；在這樣的歷經(jīng)之中，他們對(duì)不同

5、的語言碎片往往進(jìn) 行各種連接；在這樣的連接之中，他們漸漸地形成語境意識(shí)；在語境尚未明確之 時(shí)，他們就開始了并且一直對(duì)語言碎片作嘗試性的理解。如果從空間性來看，學(xué)生頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于語言碎片之間，也發(fā)生于碎片與語境之間，另 外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間（語言學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“互文性”）?？傊陬A(yù)習(xí)自學(xué)時(shí)，尤其是在深度學(xué)習(xí)文本時(shí)，學(xué)生頭腦里一定會(huì)發(fā)生一定程度 上的“互聯(lián)”現(xiàn)象這種“互聯(lián)”現(xiàn)象，似乎在非語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中也存在著，但由于非語文學(xué)科 中的文本（如化學(xué)中的某章某節(jié)）具有明示的主題（如化合反應(yīng)）和明確的學(xué)習(xí) 目標(biāo)，而明示的主題和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)直接提示了語境意義，這樣不同語言碎

6、片之間連接的復(fù)雜程度就被大大地減弱了，不同語言碎片之間的連接往往就呈現(xiàn)邏 輯性、線性的特點(diǎn)，所以與其說非語文學(xué)科中的文本“互聯(lián)”程度小，倒不如說真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語文學(xué)科所獨(dú)有的。 這一方面是因?yàn)檎Z文學(xué)科中的 文本多為文學(xué)類文本，主題往往不是明示的，另一方面是因?yàn)槟壳拔覈?guó)語文教科 書普遍為文選型，教學(xué)目標(biāo)不是直接交代的。既然在語文學(xué)科中，我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)思維呈現(xiàn)出“互聯(lián)”特征，那么 如果我們的語文教師僅簡(jiǎn)單地借用非語文學(xué)科的備課方式，從邏輯性、線性的角度來觀照文本，把教案寫成工序式的，又如何能夠應(yīng)對(duì)得了具有“互聯(lián)”思維的 學(xué)生呢？特別是在“生成課堂”上，要高度尊重學(xué)生的主體性，要

7、讓思維“互 聯(lián)”的學(xué)生主動(dòng)提問、自由探究，倘使語文教師缺乏“互聯(lián)”思維， 又怎么行得 通呢？因此，當(dāng)我們的學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度學(xué)習(xí)時(shí)， 語文教師自身更要對(duì)文本進(jìn) 行深度學(xué)習(xí)、深度備課，以便使自己的思維同樣處于“互聯(lián)”狀態(tài)。首先，語文教師要深度學(xué)習(xí)。最初面對(duì)文本，任何人都是學(xué)習(xí)者，語文教師也 不例外。作為學(xué)習(xí)者，先“不要讓任何外在的東西影響我們， 即使在我們頭腦里 也許有了以前先入為主的東西，我們也盡量用原生態(tài)的狀態(tài)去品讀文本， 盡量讓 文本的真實(shí)含義沒有遮蓋地露出來（盛瑤：在“裸讀”中尋找閱讀的真諦，語文教學(xué)通訊（初中刊）,2010年9B），這種方式的閱讀叫“裸讀”， 即“我們?cè)趥湔n時(shí)摒除任何的

8、背景資料， 回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外 力，從文本的第一個(gè)字讀到最后一個(gè)字， 細(xì)心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了 什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些地方我弄不懂，文本有什么問題沒有。”（同上）在“裸讀”的情形下，語文教師跟學(xué)生一樣，思維會(huì)呈現(xiàn)出“互聯(lián)”的基本特征。并且惟其“裸讀”，才會(huì)知道學(xué)生的思維是如何“互聯(lián)”的， 以及在“互聯(lián)”中產(chǎn)生了什么樣的困惑和差錯(cuò)。其次，語文教師要深度備課。既然“裸讀”時(shí)將心比心，大致了解到了學(xué)生思 維上可能存在的“互聯(lián)”情況，那么在語文課堂上就得尊重他們的這種思維現(xiàn) 實(shí)。而這種思維現(xiàn)實(shí)一旦被真正地尊重，那么教師的那種邏輯性、線性的講課思 路就會(huì)遭遇尷尬，工

9、序式的教案就會(huì)失效。為此，我們必須嘗試新的備課方式。這種方式，應(yīng)該跟學(xué)生“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)。由于學(xué)生是一個(gè)群體，學(xué)生群體“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實(shí)往往要比教師“裸讀”時(shí)所體驗(yàn)的一種“互聯(lián)”狀態(tài) 要復(fù)雜、麻煩得多，因此教師的這種“將心比心”應(yīng)該努力“比”出更多的情形 來，即應(yīng)該在思維上發(fā)生更加復(fù)雜的“互聯(lián)”活動(dòng)。 這種復(fù)雜性在于，學(xué)生只是 學(xué)文本，他們思維上的“互聯(lián)”現(xiàn)象僅僅自然發(fā)生便夠了， 而教師不只是學(xué)文本， 他更要教文本，這就不能僅僅滿足于思維上自然發(fā)生“互聯(lián)”現(xiàn)象，而必須花費(fèi)工夫嘗試從任何一個(gè)語言碎片出發(fā)， 建立跟其他語言碎片的聯(lián)系，尤其是建立跟 語境、話題、中心、主旨的聯(lián)系。在我看來，深

10、度備課，就是建立復(fù)雜的聯(lián)系， 就是進(jìn)入“互聯(lián)”的思維狀態(tài)。譬如，管仲列傳一課，教師可這樣進(jìn)入“互 聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)：可以把文本中的“知與之為取，政之寶也”作為語言碎片，把它跟其他句子（“吾始困時(shí)，嘗與鮑叔賈” “與嬴而不助五國(guó)也”“上官大夫見而欲奪之，屈平不與”“子非三閭大夫與”）中的“與”進(jìn)行比較；可以把文本中的第二段作 為語言碎片，在仔細(xì)梳理出經(jīng)商、謀事、做官、作戰(zhàn)等四件事，深入解讀出排比成文的表達(dá)特色，把握本段的關(guān)鍵詞“知”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到最后一段（重 在謳歌管仲“賢”），建立它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，即管仲“賢”而鮑子能“知”； 可以把文本中的第三、四段作為語言碎片，在研究管仲在內(nèi)政和外

11、交上的才能， 概括出管仲之“賢”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到第二段，建立它們之間的有機(jī)聯(lián)系， 即正因鮑子能“知”才有管仲才能盡展、 成為“賢臣”的機(jī)會(huì)；可以根據(jù)學(xué)生提 出的問題“從注釋來看，本文是管晏列傳的一部分，那作者為什么要把不同 時(shí)代的人放在一起來寫呢？”自然地補(bǔ)充司馬遷寫晏嬰的幾個(gè)文段，然后建立它們之間的復(fù)雜聯(lián)系，即兩人皆為齊相、皆立功名于天下、皆被人“知”；也可以 根據(jù)學(xué)生提出的疑問“為什么太史公在合傳管晏時(shí)都貫穿一個(gè)關(guān)鍵詞知 呢？”自然地聯(lián)系到清人對(duì)本文的評(píng)點(diǎn)，然后建立起司馬遷本人與鮑叔的深層聯(lián) 系，即生活在一個(gè)沒有知己、無人救援的冷酷世界里的司馬遷渴望身邊能有鮑叔 那樣的知音以上預(yù)備的

12、內(nèi)容，都是“互聯(lián)”的結(jié)果，它們?cè)谂帕猩贤耆强臻g性的而非時(shí) 間性的，即不分先后，只有通過板塊式教案方能體現(xiàn)出來。所謂深度備課，其實(shí) 就是進(jìn)入“互聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)，就是把這種狀態(tài)簡(jiǎn)要地記錄成板塊式教案， 以便 在課堂上隨機(jī)切入文本，自然生成教學(xué)內(nèi)容。二、學(xué)生的最佳預(yù)備狀態(tài)：“憤悱”也許在課堂教學(xué)行為真正發(fā)生之前，最迫切的事莫過于了解學(xué)生對(duì)文本”互聯(lián)”的效果以及在“互聯(lián)”時(shí)產(chǎn)生的困惑、 發(fā)生的失誤，了解他們對(duì)文本的原初 感受了。這種感受，主要來自學(xué)生課前的預(yù)備，當(dāng)然有時(shí)也來自課堂上現(xiàn)場(chǎng)幾分 鐘的預(yù)備。因?yàn)椤吧烧n堂”對(duì)學(xué)生的這種學(xué)習(xí)有絕對(duì)的需求或依賴，所以這種學(xué)習(xí)自然應(yīng)該達(dá)到很深的程度。這種程度很深

13、的學(xué)習(xí)方式，我們稱之為“深度學(xué) 習(xí)”。當(dāng)然，“深度”不等于“深刻”?！吧羁獭笔侵高_(dá)到事情或問題的本質(zhì)，而“深 度”僅指程度很深。作為課前的預(yù)備，要求學(xué)生“深刻”，是極不現(xiàn)實(shí)的，但如 果努力使他們的主體性充分發(fā)揮出來，使他們的課前學(xué)習(xí)具有一定的“深度”， 還是非常現(xiàn)實(shí)的?！吧伞钡恼Z文課堂必須要求學(xué)生在課前進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而有了深度學(xué)習(xí)，語文課堂的“生成”就有了基本前提。然而，對(duì)學(xué)生的這種深度學(xué)習(xí)行為，大多數(shù)語文教師往往不信任，常常保持謹(jǐn)慎、消極的心態(tài)。其實(shí)，正確的心態(tài)應(yīng)該是，充分相信學(xué)生對(duì)課文某些內(nèi)容“看 得懂”。正確的做法應(yīng)該是，在課外學(xué)習(xí)時(shí)間比較充裕的情況下讓學(xué)生充分自學(xué)， 或者把課堂教學(xué)時(shí)

14、間讓渡一些給學(xué)生自學(xué)， 使他們產(chǎn)生一些有質(zhì)量的問題。我們 在一些名師的課堂上，一般都能看到他們非常注重劃撥出寶貴的時(shí)間給學(xué)生自 學(xué)，讓學(xué)生做一些思維和行為上的準(zhǔn)備， 如梳理課文的內(nèi)在邏輯體系，畫出課文 可圈可點(diǎn)之處，列出課文的疑問點(diǎn)，記下自己的靈感和發(fā)現(xiàn)點(diǎn)等等。如果認(rèn)為學(xué)生“看不懂”，不給他們自學(xué)的機(jī)會(huì)，這樣在課堂上就不僅要教他們“看不懂”的東西，還要教他們實(shí)際上能夠“看得懂”的東西， 于是很多教師 最大的能耐往往就體現(xiàn)在這樣的課堂“小把戲”上： 從拼音、字形、詞語到非教 學(xué)重點(diǎn)（譬如幾乎所有寫景散文都要碰到的所謂“一切景語皆情語”） ，為學(xué)生 實(shí)際上能夠“看得懂”的東西而大教特教。而當(dāng)教師認(rèn)

15、為學(xué)生“看得懂”，并致力于學(xué)生的充分自學(xué)時(shí)，這樣的課堂便主要是為學(xué)生“看不懂”的東西而教。 而且，這“看不懂”的東西，絕非教師單方 面的猜測(cè)，而是學(xué)生在能夠“看得懂”、也被給予機(jī)會(huì)看懂的前提下突然生成、 自然建構(gòu)的“新大陸”。主要為學(xué)生“看不懂”的東西而教，實(shí)際上就是為教學(xué) 的難點(diǎn)、重點(diǎn)而教，為學(xué)生的真正需求而教。這樣的課堂，很少在學(xué)生“看得懂” 的地方操心，教學(xué)時(shí)間自然就寬裕得多，學(xué)生就可以“慢思考”，教師就可以“慢 教學(xué)”，課堂就會(huì)有更多更精彩的生成。因此，作為語文教師，我們應(yīng)該樂觀地以努力推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、積極指導(dǎo)學(xué) 生以深度學(xué)習(xí)為己任。也許有人要問：在深度學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上，一個(gè)正常的中學(xué)生

16、 究竟能夠在多大程度上“看得懂”呢？我要說：大約百分之七十五。因?yàn)槲议L(zhǎng)期堅(jiān)持讓學(xué)生“自學(xué)先行”，取得了大量的精確數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)都來自學(xué)生自學(xué)成果的顯示 （凡自學(xué)必顯示成果）和檢 查（凡安排自學(xué)必檢查成果）。不妨就以自學(xué)難度相對(duì)比較大的文言文學(xué)習(xí)為例 吧，在學(xué)生結(jié)合課文下面（頁腳）的注釋自主閱讀，對(duì)其中涉及的基本詞語和句 子加以了解之后，我在此范圍內(nèi)提供四組問題（每組由四個(gè)搭配得相對(duì)合理的不 同問題構(gòu)成，每個(gè)問題25分）給學(xué)生回答或板演，結(jié)果每次檢查下來，大多數(shù) 學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)上的掌握率不低于七十五分。 由于在跟蹤檢查的過程中，經(jīng)常碰 到這樣的數(shù)字一一百分之七十五，所以我一般就以此為“鵠的”。文

17、言文學(xué)習(xí) 是這樣，一般的白話文學(xué)習(xí)更是如此。當(dāng)然，不是一開始就屢中“鵠的”的，那 是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教師的要求還不清楚。 不過，不怕學(xué)生不自學(xué)，就怕教師不提供自 學(xué)方法和規(guī)范。有了方法和規(guī)范，假以時(shí)日，在師生之間的磨合期結(jié)束后，學(xué)生 自學(xué)的效果自然會(huì)很快顯現(xiàn)出來，這樣的學(xué)習(xí)就會(huì)變?yōu)檎嬲纳疃葘W(xué)習(xí)。百分之七十五可以自學(xué)，那么我們的語文課堂自然就是為百分之二十五而教了。著名的初中教學(xué)模式“洋思模式”一直強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”， 應(yīng)該就是這個(gè)道 理吧。為了突出學(xué)生的自學(xué)，洋思人甚至嚴(yán)控課堂教學(xué)時(shí)間， 要求教師在一節(jié)課 上只講五分鐘。五分鐘，這當(dāng)然值得商榷，但注重學(xué)生自學(xué)的理念還是應(yīng)該肯定 的。而且我要說的是，即

18、使五分鐘遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的聽講欲望， 也要比不讓學(xué)生 自學(xué)而只顧大講特講的效果要好得多。 我甚至說過，即使沒有教師上課（即沒有“五分鐘”），能深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，也要比正常光靠聽講來獲取知識(shí)的學(xué)生，效 果要好得多?，F(xiàn)在大家不是都在研究“有效教學(xué)”嗎？以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提 的課堂教學(xué)，才是真正的有效教學(xué)！也許有人要問：我們的學(xué)生面對(duì)的是許多學(xué)科，而不是語文一門學(xué)科，這叫學(xué) 生如何完成繁重的自學(xué)任務(wù)??？我要說，自學(xué)不是讓學(xué)生集中在一個(gè)晚上進(jìn)行， 而是叫他們分散進(jìn)行，這叫化整為零。具體說，就是讓他們至少提前3天去預(yù)習(xí)； 而他們每預(yù)習(xí)一次，在中途就檢查一次效果，安排一點(diǎn)時(shí)間來答疑。也許有人要問：天天預(yù)習(xí)同

19、樣的內(nèi)容，學(xué)生不感到厭煩嗎？其實(shí)只要你把內(nèi)容安排妥當(dāng)了，他們是不會(huì)感到厭煩的。比如學(xué)習(xí)文言文，我跟學(xué)生約定，凡是預(yù) 習(xí)，都按照這樣的坡度進(jìn)行：A級(jí)預(yù)習(xí)一一基本弄懂注釋中涉及的字詞和句子， 并針對(duì)課文內(nèi)容盡量提出一個(gè)問題；B級(jí)預(yù)習(xí)一一基本弄懂課文中其他的字詞， 并針對(duì)課文內(nèi)容力求提出一個(gè)問題；C級(jí)預(yù)習(xí)基本理解文中的句子， 特別是 一些特殊句式，并針對(duì)課文內(nèi)容必須至少提出一個(gè)問題。 三個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)，正好 在3天時(shí)間里完成。有了這不同坡度的預(yù)習(xí)，學(xué)生就會(huì)逐漸從學(xué)習(xí)的“淺水區(qū)” 過渡到學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”。當(dāng)然，“淺水區(qū)”未必全是淺顯的問題，“深水區(qū)”也未必全是深刻的問題?！皽\顯”和“深刻”來自知識(shí)的本身；而“淺水區(qū)”、“深水區(qū)”，是從主觀上來看的，是從學(xué)習(xí)主體一一學(xué)生的認(rèn)知程度來看的?？孔詫W(xué)和教師的適當(dāng)答疑，學(xué)生基本能夠解決的一切問題，不論是看起來淺顯的， 還是深刻的，都屬于“淺水區(qū)”?！皽\水區(qū)”連接著課內(nèi)外，這樣有限的課堂教 學(xué)時(shí)間，就多半是在“深水區(qū)”（就是前面所說的“百分之二十五”） 上做文章 了。也許有人要問：如果三個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)放在 3天時(shí)間里完成，難道任何一篇課文 都要教3天？我的回答是：每個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)都是在課前完成，課堂上只是在開始 的5至8分鐘進(jìn)行相應(yīng)的跟蹤檢查，