從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程改革

1、.從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程改革從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程改革一數(shù)學(xué)課程改革的歷史教訓(xùn)世紀(jì)的數(shù)學(xué)課程改革已接近尾聲，各國(guó)都在 總結(jié) 歷史，展望將來。本世紀(jì)的數(shù)學(xué)課程改革歷史說明，不管社會(huì)存在什么樣的需要，只有設(shè)計(jì)符合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)、規(guī)律的課程體系，才能獲得預(yù)期效果。學(xué)問中心數(shù)學(xué)課程和人本主義數(shù)學(xué)課程的失敗就是佐證。本世紀(jì)年代世界范圍內(nèi)流行的學(xué)問中心數(shù)學(xué)課程，是基于對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)這樣的認(rèn)識(shí)建立的，即數(shù)學(xué)家的認(rèn)識(shí)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的邏輯是同質(zhì)的，其間的差異只是程度的 問題 。數(shù)學(xué)家的 研究 邏輯與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)邏輯被認(rèn)為是：第一，數(shù)學(xué)家的認(rèn)知方式與未成熟學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知方式所顯示的不同，不是種類上而僅僅是程

2、度上的差異，兩者都經(jīng)歷著探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程；第二，智力活動(dòng)在一切方面都是同一的。數(shù)學(xué)家的智力、興趣與追求，對(duì)于任何年齡階段的學(xué)生來說，都可以認(rèn)為是適當(dāng)?shù)摹Ｓ谑?，學(xué)問中心數(shù)學(xué)課程編制的根本準(zhǔn)那么是：根據(jù)數(shù)學(xué) 科學(xué) 的根本構(gòu)造編制 內(nèi)容 ，表達(dá)數(shù)學(xué)的構(gòu)造化、形成化、統(tǒng)一性和 現(xiàn)代 化。上述思想無視了兒童思維方式的質(zhì)與成人有差異。皮亞杰等人的研究成果說明，青少年心智成長(zhǎng)是階段性 開展 的，在其成熟過程中，經(jīng)歷起著質(zhì)的變化。因此，學(xué)問中心數(shù)學(xué)課程注定是要失敗的。年代，它受到鞭撻，被認(rèn)為使學(xué)生“非人性化，阻礙了“完好人格的實(shí)現(xiàn)。數(shù)學(xué)課程也隨大流，走向人本主義化，以學(xué)生才能的全域開展為目的。人本主義數(shù)學(xué)課

3、程的目的是將學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知開展和情意開展情緒、感情、態(tài)度、價(jià)值等統(tǒng)一起來，數(shù)學(xué)課程采用知識(shí)課程與體驗(yàn)課程或情意課程與體驗(yàn)課程的多層構(gòu)造。它以馬斯洛的 理論為其心理學(xué)根底，企圖將抽象的數(shù)學(xué)演繹過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)歷的歸納的學(xué)習(xí)過程。然而，這種理想化課程并沒有進(jìn)步學(xué)校數(shù)學(xué) 教育 質(zhì)量，過分強(qiáng)調(diào)尊重人的價(jià)值、無視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的規(guī)律，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)才能低下。年代中期，一些國(guó)家如美國(guó)又強(qiáng)調(diào)“回到基幢去。數(shù)學(xué)課程必須符合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、心理規(guī)律，實(shí)際上是數(shù)學(xué)課程的學(xué)生適切性問題，它與數(shù)學(xué)課程的社會(huì)適切性共同決定著數(shù)學(xué)課程改革的成敗。如何使學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中人格得以完善，又能兼顧社會(huì)的需要，看來“群眾數(shù)學(xué)強(qiáng)調(diào)素質(zhì)

4、教育的思想是比較合理的。在這一思想指導(dǎo)下，年代西方興隆國(guó)家都建立了各自的數(shù)學(xué)課程體系，將數(shù)學(xué)課程的社會(huì)適切性與學(xué)生適切性置于核心地位，尤其是后者，可以說到達(dá)空前的地步。二從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)各個(gè)特定階段如初中、高中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目的的規(guī)定，它表達(dá)著數(shù)學(xué)教育的目的。這些規(guī)定，必須考慮學(xué)生到達(dá)該學(xué)段時(shí)已有的數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)歷、數(shù)學(xué)認(rèn)知開展程度、數(shù)學(xué)思維的開展程度與特點(diǎn)，以及學(xué)生在老師的指導(dǎo)下以上方面可到達(dá)的程度。不同民族、不同環(huán)境下成長(zhǎng)的學(xué)生，在思維開展順序上同一，但到達(dá)各階段的時(shí)間有差異。從數(shù)學(xué)概括才能、空間想象才能、數(shù)學(xué)命題才能和邏輯推理才能幾方面開展的研究說明，我國(guó)中學(xué)生在初中二

5、年級(jí)是中學(xué)階段思維開展的關(guān)鍵期，從初中二年級(jí)開場(chǎng)，他們的抽象邏輯思維開場(chǎng)由經(jīng)歷型程度向理論型程度轉(zhuǎn)化，到高中二年級(jí)，這種轉(zhuǎn)化初步完成，已“初步定型或成熟。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)定，必須考慮這些特點(diǎn)。三從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的選擇數(shù)學(xué)課程內(nèi)容確實(shí)定，是歷次數(shù)學(xué)課程改革的核心。從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的角度看，數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容必須對(duì)大多數(shù)學(xué)校的大多數(shù)學(xué)生是難易適中，應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知程度相匹配，與學(xué)生的可承受才能相適應(yīng)。這些內(nèi)容應(yīng)該是以前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的開展，是今后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)或就業(yè)的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，不僅使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)歷，而且使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)機(jī)制元學(xué)習(xí)得到開展。數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容過于直觀、易懂，有益于學(xué)生較快獲得數(shù)學(xué)知識(shí)，但

6、對(duì)數(shù)學(xué)經(jīng)歷積累較少，至于更有意義的學(xué)習(xí)機(jī)制的開展就微乎其微。中小學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容，應(yīng)盡可能地讓學(xué)生感知數(shù)學(xué)的開展和全貌，增加廣泛的背景知識(shí)，表達(dá)不同的數(shù)學(xué)思維方式和數(shù)學(xué)思想 方法 。這些內(nèi)容是極有價(jià)值的，學(xué)生可能會(huì)受益終身。一般說來，“老師概念之形成經(jīng)歷了非常漫長(zhǎng)的歷史。楊士勛唐初學(xué)者，四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及，故謂師為師資也。這兒的“師資，其實(shí)就是先秦而后歷代對(duì)老師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長(zhǎng)教之弗為變其“師長(zhǎng)當(dāng)然也指老師。這兒的“師資和“師長(zhǎng)可稱為“老師概念的雛形，但仍說不上是名副其實(shí)的“老師，因?yàn)椤袄蠋煴匦枰忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。四

7、從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看數(shù)學(xué)課程的體系編排“師之概念，大體是從先秦時(shí)期的“師長(zhǎng)、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時(shí)國(guó)君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也?！皫熤x，如今泛指從事教育工作或是傳授知識(shí)技術(shù)也或是某方面有特長(zhǎng)值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煹脑獠⒎怯伞袄隙稳荨皫??！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長(zhǎng)且學(xué)識(shí)淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當(dāng)然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對(duì)知識(shí)淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道，但其不一定是知識(shí)的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識(shí)，更重于傳播知識(shí)。數(shù)學(xué)課程的體系編排，應(yīng)以學(xué)生不同階段的數(shù)學(xué)認(rèn)知方式、認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)過程的心理特征為前提，在此根底上，盡可能保持?jǐn)?shù)學(xué)科學(xué)所具有的嚴(yán)密和統(tǒng)一性，處理好“數(shù)學(xué)學(xué)問邏輯向“學(xué)科數(shù)學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)造、認(rèn)知構(gòu)造、心理構(gòu)造的和諧統(tǒng)一。學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的類型是多樣的，課程體系的編排，某一區(qū)段的組織不妨按認(rèn)