K學(xué)習(xí)的基本理論

1、L O G O第三章第三章 學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性1學(xué)習(xí)的一般分類學(xué)習(xí)的一般分類2第一節(jié)第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型一一 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（一）（一） 學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)廣義的學(xué)習(xí)：包括人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)廣義的學(xué)習(xí)：包括人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)：指人類的學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)：指人類的學(xué)習(xí)廣義學(xué)習(xí)的涵義：指廣義學(xué)習(xí)的涵義：指人和動物人和動物在生活過程中，憑借在生活過程中，憑借經(jīng)驗經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久相對持久的變化。的變化。學(xué)習(xí)是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量學(xué)習(xí)是一個介乎經(jīng)驗與行為

2、之間的中間變量學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的的學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別l人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)社會歷史經(jīng)驗驗和和科學(xué)文化知識科學(xué)文化知識l人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過在與其他人的交往過程中，通過語言語言的中介的中介作用而進行的作用而進行的l人的學(xué)習(xí)是一種人的學(xué)習(xí)是一種有目的的

3、、自覺的、積極主有目的的、自覺的、積極主動動的過程。的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容1 知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握2 問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展3 道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為5類：類：1 智慧技能：使用符號與環(huán)境相互作用的能力智慧技能：使用符號與環(huán)境相互作用的能力2 認知策略：調(diào)節(jié)和控制自己的認知過程的能力認知策略：調(diào)節(jié)和控制自己的認知過程的能力3 言語信息：陳述觀念的能力言語信息：

4、陳述觀念的能力4 動作技能：動作操作能力動作技能：動作操作能力5 態(tài)度：影響個體對人、事、物的選擇傾向態(tài)度：影響個體對人、事、物的選擇傾向二二 學(xué)習(xí)的一般分類學(xué)習(xí)的一般分類（二）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類（二）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為1 知識的學(xué)習(xí)（認知經(jīng)驗）知識的學(xué)習(xí)（認知經(jīng)驗） 2 技能的學(xué)習(xí)（動作經(jīng)驗）技能的學(xué)習(xí)（動作經(jīng)驗） 3 行為規(guī)范的學(xué)習(xí)（交往經(jīng)驗）行為規(guī)范的學(xué)習(xí)（交往經(jīng)驗）第二節(jié)第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論u桑代克的嘗試桑代克的嘗試錯誤說錯誤說u斯金納的操作性條件作用論斯金納的操作性條件作用論 1. 經(jīng)典實驗 桑代克簡介： 現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠現(xiàn)代教育

5、心理學(xué)的奠基人基人 學(xué)習(xí)的實驗研究學(xué)習(xí)的實驗研究 貓的學(xué)習(xí)實驗： 迷箱迷箱 嘗試與錯誤嘗試與錯誤一、一、 桑代克的嘗試桑代克的嘗試錯誤說錯誤說v桑代克迷箱圖示桑代克迷箱圖示 研究生期間研究的課題：研究生期間研究的課題：“雞的直覺及智力行雞的直覺及智力行為為”。在導(dǎo)師詹姆斯家的地下室里做。在導(dǎo)師詹姆斯家的地下室里做“雞走迷宮實驗雞走迷宮實驗” 桑代克用厚厚的書本堆成了一道迷宮，有三條死路，第四桑代克用厚厚的書本堆成了一道迷宮，有三條死路，第四條路可以通往鄰近的一個開口處，那里有一些食物、水和其它條路可以通往鄰近的一個開口處，那里有一些食物、水和其它的雞。當(dāng)他把一只雞放入迷宮時，它會在死路里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)

6、去，大的雞。當(dāng)他把一只雞放入迷宮時，它會在死路里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，大聲地吱吱叫，直到碰巧找到出口。當(dāng)他一次又一次地放回去實聲地吱吱叫，直到碰巧找到出口。當(dāng)他一次又一次地放回去實驗時，慢慢就學(xué)會較快地找到出口。很明顯，這里沒有什么智驗時，慢慢就學(xué)會較快地找到出口。很明顯，這里沒有什么智力行為包含在內(nèi)，只有一些簡單得多的東西。力行為包含在內(nèi)，只有一些簡單得多的東西。 “雞在面對孤獨和封死的墻時，其反應(yīng)方式與在類似自然雞在面對孤獨和封死的墻時，其反應(yīng)方式與在類似自然環(huán)境中可以使其逃脫的行為差不多。其中的一些行為會引導(dǎo)它環(huán)境中可以使其逃脫的行為差不多。其中的一些行為會引導(dǎo)它得以成功，因之而來的快樂會使它記住這

7、些動作。而沒有導(dǎo)致得以成功，因之而來的快樂會使它記住這些動作。而沒有導(dǎo)致快感的一些行為就都被忘記了?？旄械囊恍┬袨榫投急煌浟??！?博士研究課題：動物的智慧，指導(dǎo)教師：卡特爾博士研究課題：動物的智慧，指導(dǎo)教師：卡特爾 貓在有些箱子中可以通過一個簡單的行動來逃脫：踩上一個踏板，貓在有些箱子中可以通過一個簡單的行動來逃脫：踩上一個踏板，按一個按鈕，拉一卷繩子，或者只要貓?zhí)蛞幌伦约夯蛘咦ヒ幌伦约?。在另按一個按鈕，拉一卷繩子，或者只要貓?zhí)蛞幌伦约夯蛘咦ヒ幌伦约骸Ｔ诹硗庖恍┫渥又?，要想逃脫就得進行多重的動作，比如拉繩子，然后移動一外一些箱子中，要想逃脫就得進行多重的動作，比如拉繩子，然后移動一根根子。根

8、根子。結(jié)論：首先，貓沒有通過推理或者洞察力來學(xué)會逃跑，反過結(jié)論：首先，貓沒有通過推理或者洞察力來學(xué)會逃跑，反過來，它們是經(jīng)過試誤法來慢慢消除無用的動作；然后在合適來，它們是經(jīng)過試誤法來慢慢消除無用的動作；然后在合適的動作和所欲求的目標之間建立聯(lián)系。的動作和所欲求的目標之間建立聯(lián)系。 看見一只有經(jīng)驗的貓如何逃跑，或者讓桑代克抓住它們看見一只有經(jīng)驗的貓如何逃跑，或者讓桑代克抓住它們的爪子去松開箱子做的門，它們從中什么也學(xué)不到。如果逃的爪子去松開箱子做的門，它們從中什么也學(xué)不到。如果逃脫只需要一個反應(yīng)，所有的貓都能夠?qū)W會逃脫，可是，有半脫只需要一個反應(yīng)，所有的貓都能夠?qū)W會逃脫，可是，有半數(shù)以上的貓在

9、需要兩種反應(yīng)的時候都沒有學(xué)會如何逃脫。數(shù)以上的貓在需要兩種反應(yīng)的時候都沒有學(xué)會如何逃脫。 2. 基本觀點基本觀點 關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（SR） 學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯誤的過程學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯誤的過程 關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律 效果律效果律(law of effect) 桑代克對教育心理學(xué)的主要貢桑代克對教育心理學(xué)的主要貢獻獻 練習(xí)律練習(xí)律(law of exercise) 準備律（準備律（ law of readiness）效果律：效果律： 在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條

10、件相等，在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。練習(xí)律：練習(xí)律：刺激刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻反應(yīng)聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次，換言之，反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激次，換言之，反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激反應(yīng)的聯(lián)反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就越牢固。結(jié)就越牢固。 準備律：準備律：學(xué)習(xí)者準備行動時，給學(xué)習(xí)者準備行動時，給以行動則產(chǎn)生滿意的結(jié)果；學(xué)習(xí)以行動則產(chǎn)生滿意的結(jié)果；學(xué)習(xí)者準備行動時，不

11、讓其行動，將會者準備行動時，不讓其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結(jié)果；學(xué)習(xí)者不準備產(chǎn)生煩惱的結(jié)果；學(xué)習(xí)者不準備行動時，強迫其行動，將會產(chǎn)生煩行動時，強迫其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結(jié)果。惱的結(jié)果。 二二 斯金納的操作性條件作用論斯金納的操作性條件作用論 人和動物的行為有兩類：人和動物的行為有兩類：一一 應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)。不隨意的反射性反應(yīng)。二二 操作行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是操作行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。1.經(jīng)典實驗 斯金納箱 白鼠學(xué)習(xí)實驗：v斯金納箱斯金納箱2 學(xué)習(xí)觀：學(xué)

12、習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機體在某種：學(xué)習(xí)是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。經(jīng)驗。學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)的過程：反應(yīng)反應(yīng)強化強化 反應(yīng)的過反應(yīng)的過程程3. 強化學(xué)說強化學(xué)說（1）概念）概念 強化：強化也是一種操作，作用在于能改變某一反強化：強化也是一種操作，作用在于能改變某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 強化物：凡是能提高反應(yīng)概率的刺

13、激物強化物：凡是能提高反應(yīng)概率的刺激物（2）強化類型）強化類型 正強化：呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程正強化：呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程 .負強化負強化：取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程：取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程 負強化與懲罰負強化與懲罰 無論正強化還是負強化，最終都是提高反應(yīng)的概率，無論正強化還是負強化，最終都是提高反應(yīng)的概率，而懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生的概率。而懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生的概率。趣聞軼事趣聞軼事一位老人在一個小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一位老人在一個小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，喧嘩的吵一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，喧嘩

14、的吵鬧聲使老人無法好好休息，在屢禁不止的情況下，老人想鬧聲使老人無法好好休息，在屢禁不止的情況下，老人想出了一個辦法。出了一個辦法。 他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的獎勵就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給誰得到的獎勵就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎勵。到孩子們已經(jīng)習(xí)慣于獲取獎勵的時候，老予不同的獎勵。到孩子們已經(jīng)習(xí)慣于獲取獎勵的時候，老人開始逐漸減少所給的獎勵，最后無論孩子們怎么吵，老人開始逐漸減少所給的獎勵，最后無論孩子們怎么吵，老人一分錢也不給。人一分錢也不給。結(jié)果，孩子們認為受到的待遇越來越不公正，認

15、為結(jié)果，孩子們認為受到的待遇越來越不公正，認為“不給錢了誰還給你叫不給錢了誰還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧了。大聲吵鬧了。思考與討論：思考與討論：桑代克學(xué)習(xí)理論、巴甫洛夫?qū)W習(xí)桑代克學(xué)習(xí)理論、巴甫洛夫?qū)W習(xí)理論、斯金納學(xué)習(xí)理論比較理論、斯金納學(xué)習(xí)理論比較 斯金納認為只要很好的利用強化程式，可以操作斯金納認為只要很好的利用強化程式，可以操作建立一個沒有戰(zhàn)爭、犯罪、貧窮和污染的社會建立一個沒有戰(zhàn)爭、犯罪、貧窮和污染的社會( (沃爾登沃爾登) )。個體可以被塑造成具有人類美德的人：誠實、利他、。個體可以被塑造成具有人類美德的人：誠實、利他、有雄心壯志等等。所有

16、這些愿望不僅能被實現(xiàn)，而且也應(yīng)該有雄心壯志等等。所有這些愿望不僅能被實現(xiàn)，而且也應(yīng)該要實現(xiàn)，這是斯金納的堅定信念。教育就是學(xué)習(xí)一些反應(yīng)，要實現(xiàn)，這是斯金納的堅定信念。教育就是學(xué)習(xí)一些反應(yīng)，一些在將來生活中有用的反應(yīng)。怎樣才能實現(xiàn)這一目標？在一些在將來生活中有用的反應(yīng)。怎樣才能實現(xiàn)這一目標？在斯金納看來，教師要利用這些操作行為技術(shù)，引起學(xué)生有意斯金納看來，教師要利用這些操作行為技術(shù)，引起學(xué)生有意義的行為變化。所以好的教師應(yīng)該具備這樣的能力，即安排義的行為變化。所以好的教師應(yīng)該具備這樣的能力，即安排合適的強化序列，并通過這些強化使學(xué)生產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男袨榉春线m的強化序列，并通過這些強化使學(xué)生產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男?/p>

17、為反應(yīng)。利用強化技術(shù)關(guān)鍵在于強化要及時，因此，他特別推崇應(yīng)。利用強化技術(shù)關(guān)鍵在于強化要及時，因此，他特別推崇機器教學(xué)。機器教學(xué)。 4 理論應(yīng)用理論應(yīng)用程序教學(xué)理論程序教學(xué)理論 原理原理教育的行為就是設(shè)計好程序不斷強化，使學(xué)生形成教育的行為就是設(shè)計好程序不斷強化，使學(xué)生形成教育者所期望的行為模式。教育者所期望的行為模式。 內(nèi)涵內(nèi)涵是一種個別化的教學(xué)方式，根據(jù)對學(xué)習(xí)過程的設(shè)想，是一種個別化的教學(xué)方式，根據(jù)對學(xué)習(xí)過程的設(shè)想，把教材分解成許多小項目，按一定順序加以排列，對把教材分解成許多小項目，按一定順序加以排列，對每個項目提出問題，通過教學(xué)機器或程序教材呈現(xiàn)，每個項目提出問題，通過教學(xué)機器或程序教材

18、呈現(xiàn)，要求學(xué)生作出選擇反應(yīng)，然后給予正確答案以便核對。要求學(xué)生作出選擇反應(yīng)，然后給予正確答案以便核對。 原則原則 小步子原則；小步子原則； 主動參加原則；主動參加原則； 及時反饋。及時反饋。 盡量低的錯誤率盡量低的錯誤率 允許學(xué)生自定步調(diào)允許學(xué)生自定步調(diào) 第三節(jié)第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論認知學(xué)習(xí)理論v學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)v學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待過頓悟與理解獲得期待v有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于

19、他原有的認知結(jié)構(gòu)和當(dāng)有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境前的刺激情境v學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。一一 苛勒的完形苛勒的完形頓悟說頓悟說v黑猩猩實驗黑猩猩實驗1 黑猩猩學(xué)習(xí)實驗（黑猩猩學(xué)習(xí)實驗（1913-1917）堆箱接竿跳竿高斯的故事高斯的故事當(dāng)高斯當(dāng)高斯6 6歲時，老師問班上的同學(xué)說誰能最先算出歲時，老師問班上的同學(xué)說誰能最先算出1 12 23 34 45 56 67 78 89 91010的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手。的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手?！澳隳阍鯓舆@么快就算出來的？怎樣這么快就算出來的？”老師問。高斯

20、說：老師問。高斯說：“如果我按如果我按1 1加加2 2加加3 3這樣算下去會費很多時間，可是，一加這樣算下去會費很多時間，可是，一加1010等于等于1111，2 2加加9 9等于等于1111，3 3加加8 8等于等于1111，等等，等等總共有總共有5 5個個1111。答案是。答案是5555?！备咚箍闯隽艘粋€結(jié)構(gòu)，使他很快得出了問題的解決辦法高斯看出了一個結(jié)構(gòu)，使他很快得出了問題的解決辦法。2 完形完形-頓悟說的基本觀點頓悟說的基本觀點學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的實質(zhì) 學(xué)習(xí)并非形成刺激學(xué)習(xí)并非形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。作用形成與

21、情境一致的新的完形。學(xué)習(xí)的結(jié)果學(xué)習(xí)的結(jié)果 并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的過程 不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程； 不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。 3 主要評價主要評價貢獻貢獻 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)

22、驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。覺和認知的過程。局限局限 把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。 把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。合人類學(xué)習(xí)的特點。二二 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論論一、代表人物一、代表人物布魯納布魯納(1915.10.1- ): 1937 (1915.10.1- ): 1937 年年畢業(yè)于杜克大學(xué)，畢業(yè)于杜克大學(xué)，1941 1941 年獲得哈年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。195219521972

23、1972 年任哈佛大學(xué)教授。年任哈佛大學(xué)教授。1960 1960 年年與與 G.G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認知米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認知研究中心。研究中心。1962 1962 年獲美國心理學(xué)年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎，會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎，1965 1965 年任美國心理學(xué)會主席。年任美國心理學(xué)會主席。197219721980 1980 年任牛津大學(xué)教授。年任牛津大學(xué)教授。1980 1980 年年以后任紐約大學(xué)教授。以后任紐約大學(xué)教授。布魯納主要因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世布魯納主要因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世,被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。被譽為杜威之后對美國教育影響

24、最大的人。 1959年擔(dān)任美國科學(xué)院教育委員會主席。同年年年擔(dān)任美國科學(xué)院教育委員會主席。同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議，布魯納擔(dān)任會議主席。會后，學(xué)科教育改革會議，布魯納擔(dān)任會議主席。會后，他在題為他在題為教育過程教育過程的小冊子中綜合了與會者的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。 二、主要觀點二、主要觀點 1. 1. 學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu) “認知結(jié)構(gòu)認知結(jié)構(gòu)”、“模式模式”、“內(nèi)部模式內(nèi)部模式”、“內(nèi)部內(nèi)部結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)”、“

25、圖式圖式”、“編碼系統(tǒng)編碼系統(tǒng)”、“再現(xiàn)表象再現(xiàn)表象”等都是指等都是指外部信息進入主體以后新信息藉以加工的依據(jù)。人的認識活外部信息進入主體以后新信息藉以加工的依據(jù)。人的認識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)動賴以形成的心理結(jié)構(gòu) 知識學(xué)習(xí)：在頭腦中形成知識結(jié)構(gòu)知識學(xué)習(xí)：在頭腦中形成知識結(jié)構(gòu)個體頭腦中個體頭腦中的知識結(jié)構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)教材書本中教材書本中的知識結(jié)構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)2 2 學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)定義：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立定義：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)。思考，自行發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)

26、化和評價三個過程學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程3 教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解構(gòu)的一般理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) ：是指學(xué)科的基本知識、：是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度?；痉椒ㄅc基本態(tài)度。教學(xué)的中心應(yīng)放在設(shè)計課程和編寫教材。教學(xué)的中心應(yīng)放在設(shè)計課程和編寫教材?？偨Y(jié)：總結(jié)：布魯納的認知布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論主張：結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論主張：學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。構(gòu)。三三 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)

27、論習(xí)論1 1 、人物、人物奧蘇貝爾（奧蘇貝爾（1918 1918 ）：）：19391939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，學(xué)位，19401940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。19431943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，19501950年獲哥倫年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。19501950年后先后在美國伊里諾年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院應(yīng)用心理學(xué)系任教，大略教育研究院應(yīng)用心理學(xué)系任教，1

28、9681968年后在美國年后在美國紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作。價的主管，后又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作?！叭绻也坏貌话呀逃睦韺W(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已知的理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)。內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)?！?奧蘇伯爾奧蘇伯爾教育心理學(xué)：一種認知的觀點教育心理學(xué)：一種認知的觀點學(xué)習(xí)進行的方式學(xué)習(xí)進行的方式接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)

29、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)內(nèi)容學(xué)習(xí)的性質(zhì)內(nèi)容機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)2、有意義學(xué)習(xí)理論、有意義學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的類型（一）學(xué)習(xí)的類型 接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí) = 機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) = 意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認為：學(xué)校里的課奧蘇貝爾認為：學(xué)校里的課堂學(xué)習(xí)，應(yīng)主要采用意義接堂學(xué)習(xí)，應(yīng)主要采用意義接受學(xué)習(xí)。受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的條件：有意義學(xué)習(xí)的條件： 學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義，且是在學(xué)習(xí)者學(xué)學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義，且是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)，那么學(xué)習(xí)材料習(xí)能力范圍之內(nèi)，那么學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者具有潛在意對學(xué)習(xí)者具有潛在意義（客觀條件）義（客觀條件）學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)

30、習(xí)的心向（主學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向（主觀條件）觀條件） 學(xué)習(xí)者能夠同化新知識（主觀條件）學(xué)習(xí)者能夠同化新知識（主觀條件）（二）意義學(xué)習(xí)的心理機制（二）意義學(xué)習(xí)的心理機制同化同化同化：同化：在有意義學(xué)習(xí)過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)在有意義學(xué)習(xí)過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更加分化的認知作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更加分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。新舊知識相互作用過程新舊知識相互作用過程（三）（三） 意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)意義學(xué)習(xí)的實

31、質(zhì)意義學(xué)習(xí)：就是將符號所代表的新知識與意義學(xué)習(xí)：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。討論討論議題：議題：分析和評價布魯納和奧蘇伯爾的理論分析和評價布魯納和奧蘇伯爾的理論 及其在教學(xué)實踐中的適應(yīng)性及其在教學(xué)實踐中的適應(yīng)性主要觀點教學(xué)中應(yīng)注意事項布布魯魯納納1 1 學(xué)科的學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)基本結(jié)構(gòu)”2 2 發(fā)現(xiàn)法（這是調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)現(xiàn)法（這是調(diào)動學(xué)生的積極性，自覺、主動地獲得知識的主要方法）自覺、主動地獲得知識的主要方法）3 3 對學(xué)習(xí)成果的評價主要不是看結(jié)果，對學(xué)習(xí)成果的評價主要不是

32、看結(jié)果，而是看過程而是看過程 1 1 發(fā)現(xiàn)教學(xué)法偶爾使用有益，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法偶爾使用有益，不能成為常規(guī)不能成為常規(guī)2 2 遵循發(fā)現(xiàn)教學(xué)的步驟遵循發(fā)現(xiàn)教學(xué)的步驟3 3 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會歸納指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會歸納奧奧蘇蘇貝貝爾爾 1 有意義的接受學(xué)習(xí)（能否對所學(xué)的有意義的接受學(xué)習(xí)（能否對所學(xué)的新知識進行歸類和具體化）新知識進行歸類和具體化）2 同化機制同化機制1 1 意義的接受學(xué)習(xí)更具實踐意義的接受學(xué)習(xí)更具實踐意義意義2 2 教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好各種必要的準備各種必要的準備3 3教學(xué)中要補充必要的概念教學(xué)中要補充必要的概念 總結(jié)總結(jié)世界是客觀的存在的，但人們是以自己的經(jīng)驗來解釋現(xiàn)實，世界

33、是客觀的存在的，但人們是以自己的經(jīng)驗來解釋現(xiàn)實，建構(gòu)現(xiàn)實建構(gòu)現(xiàn)實青蛙說：青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有.”。魚頭腦中構(gòu)建的魚頭腦中構(gòu)建的“牛?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃的形象：一個大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，著青草，四、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點四、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點 學(xué)習(xí)的含義：學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)的含義：學(xué)習(xí)是在一定的情境情境即社會文化背景下，借助其他人的即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的幫助即通過人際間的協(xié)作協(xié)作活動而實現(xiàn)的活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)意義建構(gòu)過程過程 。1.知識觀：知識觀： 知識并不是問題的最終答案，而不是會不斷被更新。知識并不是問題的最終答案，而不是會不