教育心理專題-國家開放大學(xué)2022年1月(2020秋)期末考試復(fù)習(xí)資料、試題及答案_第1頁
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文檔簡介

1、教育心理專題作業(yè)參考答案一、名詞解釋1.基因的顯性效應(yīng):是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2.遺傳:是指親代將基因傳遞給子代(后代)的現(xiàn)象。3.環(huán)境:是指能引起個體反應(yīng)的外部刺激之總稱。4.認(rèn)知:是心理學(xué)的術(shù)語,指的是我們?nèi)粘Uf的“認(rèn)識”。5.圖式:是指自身有結(jié)構(gòu),又用于組織其他不同對象的動作。6.平衡:概念有二含義:一是為適應(yīng)環(huán)境,同化與順應(yīng)一個也不能少;二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。7.最近發(fā)展區(qū):是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。8.同化:是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去,同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化,

2、只是維持著原有的圖式。9.順應(yīng):是指當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境。10.依戀:在心理學(xué)上可定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。11.兒童社會化:是指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為,就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個文化里的成人那樣行為。1.學(xué)習(xí):是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗”表明學(xué)習(xí)而能的行為不包括生來即能的和隨著成長自然而然即能的行為;“變化”包括行為和心理的變化?!俺志谩北砻鞫虝旱淖兓凰銍?yán)格意義上的“學(xué)習(xí)過”。2.自發(fā)恢復(fù):是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。3分化:就是對刺激做出精確的反應(yīng)。4.條件刺激

3、的泛化:是指在特定的條件反應(yīng)形成后,有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng),它表明有機體對條件刺激的識別不精確。5.效果律:效果律的基本思想是:如果在一情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié),并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài),那么這項聯(lián)結(jié)會增強;反之,如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài),那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。6.強化:是指一種程序或過程或機制,即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。7.懲罰:在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。8.對象-對象期望:是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料,表現(xiàn)為得知特寫關(guān)系里的一個對象出現(xiàn)了,便預(yù)

4、言、等待或猜測、推想另一對象的出現(xiàn)。9.替代學(xué)習(xí):通俗地說學(xué)習(xí)者把榜樣記在心里,印在腦子里,實質(zhì)上是把他人的經(jīng)驗保持在記憶里。意思是:“他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎,怎樣將失敗、遭罰;如果人,就得我親歷這一學(xué)習(xí)過程,那就得我付出代價,可些代價是我會不起的。”10行為-結(jié)局期望:是認(rèn)識了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料,表現(xiàn)為肯定或猜測自己的一項行為會是怎樣的結(jié)局。1.名題網(wǎng)絡(luò)的形成:當(dāng)兩個命題有一共同的成分時,就可以組成一個命題網(wǎng)絡(luò);當(dāng)命題更多,且彼此間有更多的共享成分時,就可以組成一個縱橫交錯的、更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。由于命知識的表征,因此命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個體頭腦里的知識結(jié)

5、構(gòu)。2.視覺意象:就是你閉上眼睛而浮現(xiàn)出來的形象,心理學(xué)有個更加形象的說法,稱它為“心畫”。意象也是你心中知識的一種基本的表征形式。3.陳述性知識:是可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識;一般所說的“書本知識”都可以算在陳述性知識的范疇里。4.精制:也稱作“精細(xì)加工”。最簡單地說,就是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強意思的添加。5.組織:這里是指把一個大的信息集即信息總集劃分成諸多的子集,并且表明子集之間的關(guān)系;通俗地說,這就是分門別類,甚至是分層地分門別類。6.程序性知識:是關(guān)于如何做事或如何做成一件事的知識。由于做事可以寬泛地看作就是解決問題,因此程序性知識也可以看作是如何解決問題的知識。7.模

6、式:教材中寬泛地界定為一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu),其中含有若干必要的元素或成分,它們之間有一定的組織方式。8.概念:就其最簡單的語言形式而言,是一個詞,用來指一類對象或其中的一個成員。就其最嚴(yán)整的語言形式而言,是一個定義,它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“是”的陳述句,或者說命題。9.序列行動:就是行動序列,指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。10.合成:作為學(xué)習(xí)序列行動知識的第二個子過程,它的任務(wù)就是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式。1個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá) 個體差異離均差定義為:個體對群體平均值的距離。 它的數(shù)學(xué)表達(dá)為:個體差異=Xi-X2測

7、量:指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。3標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù):是相對于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。4標(biāo)準(zhǔn)差:為計算標(biāo)準(zhǔn)差,我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0,這就使不同測驗的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測量起點,于是可以開始比較了。用標(biāo)準(zhǔn)差S作為測量單位,這就把度量單位統(tǒng)一起來了,這就實現(xiàn)了比較。引進(jìn)正態(tài)分布概念后,比較的結(jié)果在實際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個體(%)在特定個體i的左面或右面,從而確定該個體i的水平相對地高還是低。利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布,我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。標(biāo)準(zhǔn)差還能測量兩個群體在某項特質(zhì)上的個體差異是否同樣大。5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則:教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)

8、生的終端行為來陳述。6.行為指示子:行為指示子陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察的行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo),而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7.A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性:若不把握先行教學(xué)的項目,則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。二、簡答題1請按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也造成親子相異性。 基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機能,當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時,總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一個個體來說,遺傳既可以造成相似性,也會造成差異性。比如對有些人來說,父母都不色盲,子女也不色盲,這是相似性的表現(xiàn);對有些人來說,雖然父母都

9、不色盲,但是由于父母都帶有色盲的隱性基因,因此有可能遺傳給子女,造成子女色盲,這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異,比如在多子女家庭里,可能其他孩子都不色盲,唯有一個例外。值得注意的是:這里說的差異,表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”,就如不色盲和色盲。2簡述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。 布魯納的“關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。 布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),就更善于進(jìn)行探索了,而只有在探索性學(xué)習(xí)中,才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。3簡述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。 維果茨基強調(diào)社會文化以

10、及社會交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要,他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程,也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”,即個體從情境中吸取知識,這既包括兒童自發(fā)的活動,也包括系統(tǒng)的教學(xué);而所謂“向內(nèi)”,不單單是指把比如知識學(xué)到自己“心里”來,而且更指一種“內(nèi)(部)化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜,但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白,就是對學(xué)到的特定知識形成概念。4請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。 一是作出自卑的解釋,結(jié)果心灰意冷:他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火,正所謂“哀莫大于心死”。 二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為:有的兒童把內(nèi)心

11、的愿望星火燃燒到另外一路上去,表現(xiàn)出敵視和和妒忌,甚至故意搗亂,直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為。5簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。 聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同,相同是都在一起玩,都有社會。不同的是,聯(lián)合游戲沒有明確的分工,沒有共同的目的,互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的,各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。 所謂觀點采擇,就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問題”。 心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段: 階段0:自我中心的觀點采擇階段(3-6歲)。此階段的兒

12、童不能認(rèn)識到他人的觀點會與自己不同,因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。 階段1:社會信息的觀點采擇階段(6-8歲)。此階段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點可能與自己相同,出可能不同,因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。 階段2:自我反省的觀點采擇階段(約8-10歲)。此階段的兒童認(rèn)識到即使他人得到同樣的信息,觀點也會有沖突,他們已能考慮到他人的觀點,并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。 階段3:相互性觀點采擇階段(10-12歲)。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點,而且還認(rèn)識到他人也會這樣做,于是會從第三者的視角來看問題,從而使觀點的表達(dá)顯得更客觀。階段4:社會性或更深層的觀點采擇(約12歲-成人)。如認(rèn)為霍

13、麗的父親會生氣,并懲罰她,因為父親通常會懲罰不聽話的孩子;但另一些人會說,霍麗父親的反應(yīng)取決于他對“服從”強調(diào)到什么程度。1簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。 人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。 人的意識性可以表現(xiàn)為好幾個方面: 人能夠回想過去,預(yù)想未來,這里所說的“回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、圖畫似的,甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實的亂真地步。 人有語言,即使是小學(xué)低年級學(xué)生也有良好的口語能力,中高年級的學(xué)生還有一定的閱讀能力,而不論聽說和閱讀,語言、文字、符號都可以激起生動形象的回憶和預(yù)想。人有牢固的特殊記憶能力,不但能夠記住話語,而且能夠記住意思,記住場景、事件,并且能夠

14、回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。 人有能力對保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 人有情緒、情感,它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這引起方面都相互聯(lián)系,造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個體在形成、保持和消退一項經(jīng)典條件反應(yīng)時的特殊性。2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些? 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用,“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的,它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實的焦慮-恐懼刺激,至于輔導(dǎo)過程,仍然是系統(tǒng)脫敏法的實質(zhì),而效果以暴露法稍長。3.強化四式的特點是什么?強化是指這樣的程序、過程或機制,即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。強化四式的特點為

15、: 固定比率強化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強化一次,可以在短時間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 可變比率強化。平均強化比率是不變的,但是行為次數(shù)與一次強化的配比不是固定的,強化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 固定時距強化。每隔固定的一段時間就給予一次強化,而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強化的特點是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線,固定時距強化常見于周期性的事件里。 可變時距強化。在一個長時段里隨機分配強化次數(shù)。可變時距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。4.簡述嘗試-錯誤的含義。 學(xué)習(xí)要成功,多少需要嘗試; 嘗試難免產(chǎn)生錯誤; 后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤; 足夠多的嘗;此時,學(xué)習(xí)者會很快

16、地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)貫起來,從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念?托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯(lián)系的重要觀念: “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事; 強化不是學(xué)習(xí)的必要條件,它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。換言之,沒有強化也能學(xué)習(xí),而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來;我們不能因為一個有機體沒有做出一項行為來,就斷定它沒有學(xué)到或?qū)W會該行為;真相很可能是這樣:學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會了,但是沒有強化就不表現(xiàn)出來。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。6.簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。 如果我們不拘泥

17、于特定的攻擊動作,單講攻擊性行為,那么比之真人的行為,影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊行為對兒童的影響更大,而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。7.替代學(xué)習(xí)的長處有哪些?替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言,模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里,也就是“他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎,怎樣會失敗、遭罰”,替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大降低,兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害,非常安全,也就容易沒顧慮,輕易做出行為來,結(jié)果以或根本不可挽回的結(jié)局。1簡述意象作為知識表征的特點。 視覺意象即指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象,仿佛“

18、心里的畫”,是心里的知識又一種基本的表征形式。與命題相比,意象作為知識表征的特點具體為: 命題的表征的線形的,而意象的表征是有塊面的。 命題的表征以字詞為點,因而是分離的;意象的表征以線條銜接,因而是連續(xù)的。 在命題的表征里,表示不同大小的事物的文字都一般大,因為命題表征乃是抽象的意思,而在意象的表征里,不同大小的事物就可以有相對的大小,因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分形象。 意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象的比較輕松的。2.請對意象的可操縱性作四點形象的描述。具體可對意象的可操縱性作四點形象的描述: 我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象,正像我們看畫片; 我們

19、能夠掃描意象,正像我們看長長的攝影底版; 我們對意象能做心理旋轉(zhuǎn),正好比我們在看故事片; 我們可以剪輯意象,正仿佛剪輯電影膠片。3.簡述陳述性知識提取的兩種情況。一種是直接提取,發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時,比如回答自己的姓名、住址之類; 另一種建構(gòu)性提取,專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說,陳述性知識的這兩種提取,學(xué)習(xí)者都應(yīng)該齹長、具備。但是從實際上看,建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性”的提取其實就是推理。4.對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較。如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程,即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式特點是條件有多項,行動

20、在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的,也可以是很抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式,概化過程提供“是樣例”,而辨別過程著重提供“非樣例”。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動也可以用產(chǎn)生式來表征,但有兩點不同: 模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分,即分類或歸屬,而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分。 模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切,可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程,一是程序化,另一是合成。5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點?大一統(tǒng)產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點:

21、激活速度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。 具有“專長性”或“專家性”。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式,條件成分很“大路”,而行動成分很“專門”。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象:人們呈現(xiàn)一個很“大路”的現(xiàn)狀,提出一個很“大路”的要求,而專家執(zhí)行一系列“專門的”行動,結(jié)果很快解決了問題。這正是“專長”、“專家?的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點,那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順流而下,一瀉到底,中間無需思考,因此就容易成為“套路”,流為“僵化”,出現(xiàn)“定勢效應(yīng)”。6簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。(1)區(qū)別: 陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識,而

22、程序性知識是關(guān)于如何做的知識。 陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事物是否為真的,因此是變化多端、異常豐富的;程序性知識因為是“做”,而做得按照客觀的規(guī)程,因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。陳述性知識是相對靜態(tài)的,主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì),講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識是更加動態(tài)的,主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”,即輸入的信息和輸出的信息明顯不同。 甚至測驗里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識,考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)和回憶性的,而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。(2)相互支持:陳述性知識和程序性知識也是相互支持的。從學(xué)的一面講,初學(xué)一項程序性知識時,通常需要陳述性知識來引

23、導(dǎo)的,陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí),反之程序性知識的也促進(jìn)陳述性知識的學(xué)習(xí),比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗一下時,他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識。從用的一面講,在使用程序性知識時,往往需要陳述性知識提供資料或判別準(zhǔn)則,而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件句子里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個行動的認(rèn)知成分就越重。另一方面,當(dāng)有了豐富的程序性知識時,再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識,就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。1.正態(tài)分布如何表明個體差異?以平均值為零點,每個人都同屬的總體平均值比較;兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之

24、間的差異;以標(biāo)準(zhǔn)差為單位,這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言,總體中有多少人(%)在某一人之上或之下。2.簡要分析造成偏態(tài)分布的原因。抽樣造成偏離正態(tài)分布。兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時,容易造成峰度偏斜,成一偏態(tài)分布;兩個平均值相差很遠(yuǎn),但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布;象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的,這是因為抽取太相似的個體而造成的;“犬牙”分布,若丘陵地貌的橫截面,這往往是樣本太小造成的。測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易,越容易形成負(fù)偏態(tài),而越難就越容易形成正偏態(tài)。3.簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點。連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點:連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多,也就是

25、個體差異多,于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個別學(xué)生的前提,因此從這個意義上看,連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異,這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計較,從而增加心理負(fù)擔(dān),挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性,這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點。采用等第分?jǐn)?shù),檔次少,也就是個體差異少,能提供的信息也就少,兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生,卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看,則又是等第分?jǐn)?shù)更好。4.簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點。A-類教學(xué)內(nèi)容的特點:邊界分明,單元小,是此即非彼。對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點。教學(xué)項目一定數(shù)量

26、少。教與學(xué)可在短時間里完成。B-類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學(xué)內(nèi)容的特點是學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。即使能夠說明行為項目,也無可周全。C-類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容,是在課堂以外新情境里遇到的知識,因此需要掌握的C 類內(nèi)容的無窮多樣的,所以也就無法事先說明的。5.A、B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差異?最小基本行為目標(biāo)(A-類教學(xué)目標(biāo))要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度,即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo),然后在一定的時間點上

27、消除個體差異,即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點,教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法,以期在恰當(dāng)估計的時間點上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)(B-類教學(xué)目標(biāo))就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn),因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反,行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度,鼓勵學(xué)生按興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn),去追求卓越。三、論述題1論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個體差異的。 (1) 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。 學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面,即知識技能、價值觀,以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完成。因

28、此,若任由家庭對其子女任意實施教育,那么兒童少年之間在上述三個方面會有更大的個體差異?,F(xiàn)在,義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實施上述三個方面的教育,于是在這些方面就縮小了個體差異。兒童家庭的社會-經(jīng)濟(jì)地位差異會很大,父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于學(xué)校,但是從全社會看,家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過義務(wù)教育,幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實施對下一代的教育,這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn),縮小了個體差異。(2)學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材,滿足志趣不同的學(xué)生的需要,從而造成個體差異分布的調(diào)整。

29、例如子女的基因型會和父母的不同,于是可能這樣,即父母無音樂天賦,而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育,該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后,這名學(xué)生就可能脫穎而出,學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng),從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“興趣課”,到學(xué)校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導(dǎo)機構(gòu),乃至送到專業(yè)機構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練,使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。2.論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。 (1) 皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在: 一是

30、皮亞杰獨立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此,如果他的理論是正確的,那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ),堅定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念,從而不會去拔苗助長。二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機制的理論啟發(fā)教師去思考,通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計,使學(xué)生能夠利用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個新樣例。這樣的思考是與在我國目前頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。(2)皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)過的4個階段。感知運動階段,其基本的特點是循環(huán)反應(yīng),嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實驗性,幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作“客

31、體永久性”的認(rèn)識前運算階段,其基本特點是頭腦可以運作,但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿,指當(dāng)被模仿的對象不在時模仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性,典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。具體運算階段,具體運算階段的兒童在思維能夠守恒后,出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步,突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài),是因為他們不能完全從形式上考慮問題。形式運算階段,這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是“抽象的”而非“具體的”,是“可能性的”而非“親歷性的”,是“

32、邏輯的”而非“經(jīng)驗的”,皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設(shè)一檢驗思維。3論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。 所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達(dá)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè);同伴討論,合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能力?班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)?維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說

33、明,需要我們的教師自己去探索。(補充的:維果茨基認(rèn)為教學(xué)不但要考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平,更要走在兒童發(fā)展的前面,而理想的教學(xué)應(yīng)該實際提出高于兒童現(xiàn)有認(rèn)知水平的作業(yè)要求,又保證兒童經(jīng)過努力而能去的作業(yè)的成果。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念強烈地影響著人們對教學(xué)的看法。傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)的最大的缺點是只求配合學(xué)生認(rèn)知能力的實際發(fā)展水平而教,卻未能針對學(xué)生認(rèn)知能力的可能發(fā)展水平而教;只求如何教學(xué)生學(xué)習(xí)知識,而不重視教學(xué)活動中發(fā)展學(xué)生的潛能。維果茨基所提倡的最近發(fā)展區(qū)理論,正可以用來改進(jìn)教學(xué)在這方面的欠缺。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念要求把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師要適時給予學(xué)生必要的輔導(dǎo)與協(xié)助,如果只講學(xué)

34、生置于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)讓他獨自學(xué)習(xí),則面對新知識的困難,反而使學(xué)生退縮不前。因此,適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。)4論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的主要方法。訓(xùn)練觀點采擇一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境,并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事??梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境,體驗他人在此處境下的內(nèi)心感受,從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色扮演活動中,扮演者可以互換角色,其他同學(xué)在旁觀時練習(xí)分析與評論,為也有助于他們克服自我中心,最后教師應(yīng)有所總結(jié)。(補充的:為了搞好角色扮演,教師可以設(shè)定一個情境,設(shè)計好訓(xùn)練內(nèi)容。例如設(shè)計一個題目為“當(dāng)別人不小心弄壞了我的物品時”的

35、角色扮演活動,讓學(xué)生扮演其中的角色,進(jìn)行現(xiàn)場表演,其他同學(xué)通過觀察體驗進(jìn)行分析討論,從而使學(xué)生得到訓(xùn)練。在扮演時,教師要求學(xué)生按其角色做其所想、所感的行為,然后作出幫助性的評論;教師觀察學(xué)生行為、言談中的問題,最后作總結(jié)。教師不要先告訴學(xué)生該怎么去演,而是讓學(xué)生按自己的真實感受去做,但是教師應(yīng)該鼓勵其他學(xué)生提出問題,這樣的彼此互動對兒童的促動更大,也更有助于兒童發(fā)展其觀點采擇的能力。)5論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。 柯爾伯格集中研究兒童的道德認(rèn)知,亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。這是因為人們的道德行為,歸根到底是由自己的道德觀念支配的,于是從邏輯上說

36、有了成熟的道德觀念就有了成熟的道德行為。他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是:學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述,而應(yīng)該講清理由;講清理由也不能僅僅按照“因為所以”、“假如那么”之類的句式來做??聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是:學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性,要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。他探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想,這特別值得教師借鑒。(4)柯爾伯格的研究更容易使我們像這樣的問題,即假如一名(組)兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了這一階段,那么如何使他們再上升到那一階段?于是就有

37、一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法。其基本模式是:有一組學(xué)生,其間的個人道德認(rèn)知水平有差異,他們討論一個有兩難性質(zhì)的道德問題;大家有秩序地、有禮節(jié)地各抒己見;教師可以作為引導(dǎo)人參與,負(fù)責(zé)即時地挑出有意味的話題,引導(dǎo)學(xué)生討論;然后各小組推舉代表向全班交流;教師負(fù)責(zé)最后歸納學(xué)生提出的觀點有幾種指出哪些觀點發(fā)生了改變,那些還相持不下。這樣的小組道德討論完全可以利用班會課、少先隊會議而經(jīng)常地舉行,討論的題目可以來自人為編制的道德兩難故事,也可以來自實際事件,特別是采用當(dāng)前學(xué)生里發(fā)生的真實事件。1.論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一,難以預(yù)定,這對教育教學(xué)工作有

38、一般意義的啟示可以概括為“耐心”和“當(dāng)心”。這就是說: 當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時,教師要耐心,這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成; 學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目,而且相當(dāng)鞏固,祛除不掉,這樣的情況值得教師當(dāng)心。當(dāng)心別在不經(jīng)意中讓學(xué)生做了不好的學(xué)習(xí),或者說學(xué)到了不好的反映。在實際生活中,我們的老師有時會感慨地說:我們辛辛苦苦教育出成果來,卻因?qū)W生交一次“朋友”、看一部片子而毀于一旦。在這個說法里,前一分句可看作是講需要多次聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。當(dāng)然,這不是說學(xué)好都需要多次聯(lián)結(jié),而學(xué)壞所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)都少。其實,學(xué)好學(xué)壞所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)都可能多也可能少,這里

39、只是要求我們充分注意到這兩種可能性。2.聯(lián)系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。所謂保持,是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時,要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退,是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時,不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象,不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面,保持啟迪教師不要吝嗇表揚,這對生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面,消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù),從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣,當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會急燥,又不會失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢

40、復(fù)現(xiàn)象的本性,教師會堅定地一以貫之地實施消退過程,最終使學(xué)生持久地改變不良行為。3.聯(lián)系實際談?wù)勀闶侨绾螌嵤┍鎰e學(xué)習(xí)的?所謂“辨別學(xué)習(xí)”,就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程,即有機體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性,應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上;音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏,歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作;在體育教學(xué)中,體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動作到位時的肌肉感覺

41、。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運用概念教學(xué)的一系列技巧,在概念所轄的成員里各概念的關(guān)鍵特征,從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛,又遵守紀(jì)律。可是他們常常把握不好其間的分寸,有時太過拘謹(jǐn),有時又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境,從而作出合乎情境的反應(yīng)行為要言之,我們通過辨別學(xué)習(xí),使學(xué)生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?.論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。 方便。不必呈現(xiàn)真實的事物,不必制造實際的事件,

42、就能有效地控制兒童的行為。 安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件一旦發(fā)生,雖然能夠控制兒童的行為,但是會傷害兒童,而改用語言來控制,則可以避免傷害。 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞,而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。比如指著一張桌子說:“這東西叫桌子”。而且還能夠以此解釋詞,比如說“臺子就是桌子”等,這就是通過語言的解釋功能,把詞語A的意思傳遞給詞語B、詞語C等等。正是詞語意思的可傳遞性,是我們在理論上相信人可以形成n-階條件反應(yīng)。 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的,因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。例如一個老年班主任喊“力爭”的口令也許遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上

43、一個年輕的體育教師來得那么響亮、有力、有調(diào)兒,卻同樣可以收大澳效果,這就顯示了人的反映的靈活性。5.論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性,因此恰與強化提高行為發(fā)生的可能性相反,老師們對此要有十分明確的認(rèn)識。懲罰的局限性在于它無力互解行為的結(jié)構(gòu),因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個局限性,就容易濫用懲罰,而濫用懲罰不但于事無補,還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為: 懲罰要有效,即懲罰不能違法。 懲罰要有效,則懲罰就要有良知。因此教師實施不違法的懲罰時也要慎思明辨,不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。 懲罰有有效,則懲罰要符合心理學(xué)

44、程序。于是要注意兩點:當(dāng)不當(dāng)言行實際上干擾了集體活動的正常進(jìn)行時,應(yīng)當(dāng)機立斷地實施懲罰,以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延;懲罰之后要跟隨以強化,懲罰之后的強化,既可以是正的,也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強化,可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來,從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來,從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。6.論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為對象-對象期望和行為-結(jié)局期望兩種。對象-對象期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種期望可以轉(zhuǎn)化:一方面?zhèn)€體形成了特定的對象-對象,如果覺得自己可以操控其中一個對象

45、,就會操控之,并一個對象會出現(xiàn),這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面,行為-結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對象-對象期望,這就是把自己的行為放在“心里”“看”,放在頭腦里想,從而鞏固或提煉特定的關(guān)系,這反過來更有利于形成行為-結(jié)局期望。期望的教學(xué)含義:如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽,那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會轉(zhuǎn)化為“信念”,其中對象-對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石,而行為-結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童的期望之形成,起著重要的作用。 數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童形成對象-對象期望,進(jìn)而在幫助兒童形成自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。 道德和人文學(xué)科知識幫助兒童形成

46、行為-結(jié)局期望,進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。1.試論命題抽象性及其教學(xué)含義。所謂命題的抽象性,是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時,一般總是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字詞排列順序。命題抽象性的教學(xué)含義在于: 教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思,這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n; 教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序,以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序,從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思; 在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序,指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑,也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外,教師還要特別關(guān)心那些

47、對答如流的、說或?qū)懙摹昂蜁弦荒R粯印钡膶W(xué)生,去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。(補充的:教師之所以這樣做的原因在于,學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行的很多知識學(xué)習(xí)都是有課本的。課本中的詞句排列順序就可能與學(xué)生習(xí)慣的不一樣,何況在小學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)里,一個基本的方面是學(xué)習(xí)書面語,這樣就有很多詞句排列順序是他們所陌生的。對文句的字詞排列順序不習(xí)慣就是一道妨礙他們?nèi)グ盐諏嵸|(zhì)意思的屏障,小學(xué)生尤其難以突破之,所以需要教師講解。于是教師就成了課本和學(xué)生之間的中介。)2.論述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。工作記憶系統(tǒng)是我們有意識地加工信息的工作場所。這個系統(tǒng)容量有限,當(dāng)信息多的時候,就得分批加工,同批的信息容易形成聯(lián)

48、結(jié),而不同批的信息因為是儲存在不同的地方,就不容易形成聯(lián)結(jié)?!巴瑫r激活于工作記憶系統(tǒng)里”是說:如果兩個信息單元有共同的成分,你想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò),那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。在這里,鑒于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意識地覺察思想,因此所謂“激活”,就是指“自覺地想一想”。小學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和方法,因此不善于看出知識之間的共同成分,或者即使知道了,也不會把它們“同時激活”于自己的工作記憶系統(tǒng)里,這就需要教師幫助。因此在教學(xué)中,當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)的內(nèi)容在邏輯上有關(guān),并且希望學(xué)生把它們聯(lián)結(jié)起來保持在心里的話,就要有意識地讓學(xué)生同時提到這兩個信息單元。3.談?wù)劥龠M(jìn)

49、精制與組織的四種基本做法。促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散,從而使陳述知識的學(xué)習(xí)過程更有效,有兩項基本的手段,即精制與組織。它們都有自發(fā)運作的傾向。 意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象,意象能夠促進(jìn)回憶。由于意擬題不是從文章里直接抄來的,因此答題時沒有現(xiàn)成的語詞做線索,需要依靠對意思的理解,這就表明意象能幫助學(xué)生形成更有意義的內(nèi)部表征。當(dāng)然,意象指導(dǎo)未必適合于所有的學(xué)習(xí)材料和所有的學(xué)生,但是由于這種做法簡便易行,因此不妨從它試起來。 類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉或具體形象的材料對于不熟悉的或抽象的材料,類比是管用的。 精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比,

50、這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題。 促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱,再閱讀或聆聽文本。在這里,提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4.請比較概化與辨別。所謂“概化”,即指以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂“辨別”是指對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分,從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。 概化是去除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分,而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分; 概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式; 概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍,而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍; 概化的過程是擴(kuò)大一個

51、產(chǎn)生式的包容性,從而表明被包容的獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上一樣”,而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性,從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不一樣”。5.如何促進(jìn)概化與辨別?促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有同時呈現(xiàn);相繼呈現(xiàn);同時-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣:就擬呈現(xiàn)的一組實例而言,它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化,從而突出這一概念的關(guān)鍵特征,幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國的教育心理學(xué)教學(xué)常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實例的必要性。教師在教學(xué)生一個新概念時,會考慮到概念的關(guān)鍵特征,并下工夫去講解。但是任何概念的實例都有自

52、己的獨特性,它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征,因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征,個別學(xué)生還會不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質(zhì)上講,呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個新概念的教學(xué),了解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特征的錯誤類型,從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子,以便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二:一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例;二是選擇“亂真的”非樣例“。1.試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。從量的角度看個體差異的優(yōu)點至少有兩點從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性,抽象到了我們有可能對個體差異做數(shù)學(xué)運算的地

53、步;從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性,具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際事務(wù)來確立任何一條分界線,從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。(補充的:個體差異是否具有一種質(zhì)的差異,和等量的差異才算“質(zhì)”的差異,那是有文化準(zhǔn)則、社會要求,乃至實際事物決定的。兩人的高考分?jǐn)?shù)相差100份,這在現(xiàn)代國家里顯得幼稚的差別,但在一原始部落里,這兩人之間如此大的差異卻是無足輕重的,因為那里的生活可以絲毫不涉及數(shù)學(xué)、寫作、閱讀外語;同樣被那個原始部落所重視的某種敏銳的模式識別能力比如能從空氣中嗅出一頭成年野獸走進(jìn)來,這在現(xiàn)代社會里也沒有重要的意義,因為那里的生活也不涉及這些能力,所以兩人之間有無

54、這樣的能力并沒有質(zhì)的差異。總起來說,我們實在此時此地,僅僅為了達(dá)成某項工作目標(biāo),這才把個體之間某個量的差異確定為質(zhì)的差異。因此某個量或某個微小的量的差異表示某種質(zhì)的差異,這從本質(zhì)上說,是一種偶然的、人為的聯(lián)系。一旦時過境遷,工作目標(biāo)變化了,則原來的數(shù)量差異就不具有某種重要的實質(zhì)意義了,于是也就沒了原來所謂的質(zhì)的差異??傊?,關(guān)于個體差異的性質(zhì),我們在最基本的層面上只需把它理解為量的差異就夠了,并無必要去考慮什么“質(zhì)的差異”。)2.論述J-分布的教育教學(xué)含義。社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢,它造成個體差異呈J型分布。聯(lián)系學(xué)校教育,學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下,應(yīng)該是J型的,這符

55、合我們的教育理想,具體而簡捷地說,那就是“絕大部分是好的,少數(shù)人是有點問題的,問題嚴(yán)重的是極個別的”。這是德育與智育的一個基本的不同,不能混淆,更不能顛倒。(補充的:例如盡管十字路口的橫道上目前沒有車輛通行,可是因為直行道上紅燈亮起,又有警察在,所以司機們還是減速和停駛。有趣的是頻次分布,在102名司機中,90%以上是停車的,極少數(shù)司機在很慢地行使,更少的司機只稍微減速,個別的依舊原速行駛。盡管這種階梯的頻次分布形態(tài)更像字母L,卻仍然統(tǒng)一地稱為J-型分布?;蛘哒f老師喊安靜,也會表現(xiàn)出這樣幾種表現(xiàn)。對比上述兩種情況,我們會想到:當(dāng)以特質(zhì)是受眾多獨立因素影響的時候,那么這些影響因素的自然組合所形成

56、的“力”,將造成正態(tài)分布。但是假如其中一個(些)因素的作用力特別大,比如指令非常嚴(yán),或自覺性普遍提高,那就會打破正態(tài)性,從而造成偏態(tài)分布,甚至J-分布。我們的教師是不會允許影響學(xué)生品德操行的眾多因素各自獨立作用且自由組合的、,而是一定會特別加強學(xué)校對學(xué)生的思想教育、行為訓(xùn)練、強化與懲罰,并且努力壓制某些被認(rèn)為不良有害因素的影響。無疑,學(xué)生在基本的品德操行特質(zhì)方面的個體差異應(yīng)該出現(xiàn)符合我們教育理想的J-型分布。)3.試通過與智育比較,論述德育評價宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。德育和智育有一根本的不同點,即智育是突破上限的,而德育是維持下限的。之所以如此,是因為智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情,其間可有微小而

57、連續(xù)的量的差異,因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)(或百分制分?jǐn)?shù))來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后,則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境,因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下,學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異,這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分,具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等,而且中是少數(shù)。(補充:總起來說,在評定小學(xué)生的智育科目表現(xiàn)時,我們可以使用百分制分?jǐn)?shù)或多等級的分?jǐn)?shù),家長對子女得到“差”的分?jǐn)?shù)評定一般不會有大異議。然而“差”是不能用在小學(xué)生的品德操行評定上的,因為我們這是更要徹底地貫徹“教育性”和“激勵向上”的原則。于是學(xué)生的品德操行不但是不能用百分之分?jǐn)?shù)的因為我們實際上制訂不出記分的規(guī)則,而且也不宜采用多級等第分?jǐn)?shù)的。而宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。)4.舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。第一,如果在眼下的一群人中,某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多的個體差異,那就宜用等第分?jǐn)?shù),甚至可以只有兩級如“達(dá)到-稍欠”。例如對小學(xué)生一年級的算術(shù)成績就可以這么做。這是

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