第二節(jié)-課程與教學(xué)及關(guān)系

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上第二節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識(shí)    對(duì)于課程與教學(xué)關(guān)系問題的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者歸納為三種類型1： 1、獨(dú)立模式 獨(dú)立模式即課程、教學(xué)相對(duì)獨(dú)立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點(diǎn)在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出：“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體?！辈趟箞?jiān)決主張將課程和教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個(gè)廣義的概念，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張：“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可?！本褪钦f，各自在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行

2、發(fā)生變化。 2、包含模式 這種模式有兩種情形： （1）大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中，我國的學(xué)者和實(shí)踐工作者長期持有這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容”。這樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個(gè)基本要素。 （2）大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對(duì)擴(kuò)大。這種觀點(diǎn)在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分，這在其代表著作課程與教學(xué)的基本原理中已經(jīng)有所體現(xiàn)。美國學(xué)者比姆進(jìn)一步闡明這種觀點(diǎn)，如在課程規(guī)劃與編制一書中的圖解：    3、循

3、環(huán)模式循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖然相對(duì)獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實(shí)施與評(píng)價(jià)之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過程周而復(fù)始，永不終止。在該模式中，課程與教學(xué)如圖所示，雖為分開的實(shí)體，但是均為一個(gè)圓周的一部分，兩個(gè)實(shí)體彼此相互調(diào)適與改良。                        

4、    獨(dú)立模式將課程與教學(xué)相互獨(dú)立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨(dú)立、相互脫離，教學(xué)實(shí)踐與課程實(shí)踐相互獨(dú)立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。包含和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學(xué)的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學(xué)實(shí)際上是無法獨(dú)立和分離的，其理論研究也無法單獨(dú)進(jìn)行。即使在“計(jì)劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時(shí)規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實(shí)施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進(jìn)程”的課程的有機(jī)環(huán)節(jié)。二、我國對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的見解1、教學(xué)論包含課

5、程論1949年以后，我國引進(jìn)蘇聯(lián)的教育學(xué)。在蘇聯(lián)教育學(xué)里只研究教學(xué)內(nèi)容，不研究課程，只有教學(xué)論，沒有課程論。改革開放以來，我國的課程論學(xué)科開始逐步恢復(fù)起來，就引發(fā)了課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題。一些人根據(jù)歷史傳統(tǒng)，很自然地就把課程論歸屬于教學(xué)論的門下。2、相互獨(dú)立論而另外一些學(xué)者則提出，課程研究是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，課程論是獨(dú)立于教學(xué)論的一門教育學(xué)的下位分支，在教育學(xué)這門應(yīng)用知識(shí)領(lǐng)域中，教學(xué)理論、課程理論同屬其下位的平行理論。3、課程與教學(xué)整合論。課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨(dú)立的主張，在有力地促進(jìn)課程與教學(xué)研究發(fā)展的同時(shí)，卻在課程與教學(xué)研究實(shí)踐中助長和加劇了課程研究與教學(xué)研究相互割裂的

6、傾向。于是人們?cè)诳偞矸治龊吞接懼?，逐步孕育起來課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合的主張，分別闡明了“課程與教學(xué)一體化研究”的理念，“課程與教學(xué)整合論”的理念。三、課程與教學(xué)關(guān)系的本質(zhì)：整合討論：美國學(xué)者塞勒曾對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系提出三個(gè)隱喻，你更贊同哪一種？（出示三個(gè)隱喻）關(guān)于如何來看待課程與教學(xué)之間的關(guān)系的問題，美國學(xué)者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三個(gè)隱喻可以幫助我們思考和考察這個(gè)問題的實(shí)質(zhì)。隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工作出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說明。這樣，教師便成了工匠，教學(xué)的好壞是根據(jù)實(shí)際施工與設(shè)計(jì)圖紙之間的吻合程度

7、，即達(dá)到設(shè)計(jì)圖紙的要求來測量的。隱喻二：課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程。盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，而達(dá)到這個(gè)意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來處理。他們要根據(jù)球場上具體情況隨時(shí)作出明智的反應(yīng)。隱喻三：課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂譜；教學(xué)則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個(gè)演奏家都會(huì)有不同的體會(huì)，從而有不同的演奏，效果也會(huì)大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊(duì)特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對(duì)樂譜的理解和演奏的技巧。 分析與評(píng)價(jià)：隱喻一：將課程與教學(xué)分離，把二者的關(guān)系視為一種線性關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么”

8、，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校“怎樣教”；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)的過程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程作出任何變革。這樣，課程與教學(xué)就被割裂開來，二者機(jī)械地、線性地發(fā)生關(guān)系。這種看法是內(nèi)容與過程的二元論、目標(biāo)與手段的二元論。書P79-82內(nèi)容與過程的二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為地分裂為內(nèi)容和產(chǎn)生及傳播這些內(nèi)容的過程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。須知，任何知識(shí)都既是探究的產(chǎn)物，同時(shí)也內(nèi)在地蘊(yùn)含著探究的過程和方法，還是未來探究過程的原材料。正如美國資深課

9、程學(xué)者坦納夫婦所言，把知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生的過程割裂開來，“恰如把游泳動(dòng)作與水分離開來?！蹦繕?biāo)與手段的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。隱喻二、三：體現(xiàn)了課程與教學(xué)之間的統(tǒng)一性與連續(xù)性關(guān)系。課程既產(chǎn)生于當(dāng)下的教學(xué)過程之中，又始終引導(dǎo)著教學(xué)過程的進(jìn)行。教師既是課程的執(zhí)行者，又是課程的開發(fā)者；教學(xué)指向課程的產(chǎn)生，又是課程得以產(chǎn)生的情境，它內(nèi)在地孕育著課程的開發(fā)。從課程的層次角度講，課程五個(gè)層次中包括“教師領(lǐng)悟的課程”和“教師動(dòng)作的課程”，而這兩種課程都不可能與制度課程完全吻合，會(huì)在一定程度上產(chǎn)生差異，會(huì)因教師的主體價(jià)值觀和

10、個(gè)體差異以及具體的教學(xué)情境而有所改變。 總結(jié)：課程與教學(xué)的關(guān)系區(qū)別：從靜態(tài)的角度理解課程時(shí)，可以說課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計(jì)劃。這時(shí)，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實(shí)踐上的聯(lián)系。課程作為目標(biāo)、學(xué)科（教材）、計(jì)劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會(huì)各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實(shí)踐而有所規(guī)劃。教學(xué)作為課程實(shí)施的有效途徑，是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程。因此，從這一點(diǎn)來看二者是不同的。聯(lián)系：1.相互規(guī)約：教學(xué)活動(dòng)一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種課程為中介，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)與交往，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)目標(biāo)的確定源于課程目標(biāo)；

11、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)也必然因教學(xué)內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學(xué)科的內(nèi)容不同，方法亦不同；教學(xué)評(píng)價(jià)也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來進(jìn)行。而課程實(shí)踐在選擇、確定目標(biāo)、編排內(nèi)容時(shí)也必須考慮教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律和可操作性，因此課程編制的過程也是對(duì)教學(xué)的規(guī)劃過程；課程的評(píng)價(jià)也必然將重點(diǎn)放在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)行的課程，從而與教學(xué)評(píng)價(jià)密切相關(guān)。2.相互融合（參考書：P90-93）其一，教學(xué)作為課程開發(fā)過程教學(xué)的傳統(tǒng)內(nèi)涵是，教學(xué)基于教育心理學(xué)原理有效傳遞內(nèi)容的過程，是忠實(shí)地實(shí)施既定課程計(jì)劃的過程；教學(xué)的重心是有效傳遞內(nèi)容，而不是變革內(nèi)容，教學(xué)研究也因而成為關(guān)于內(nèi)容傳遞的工效學(xué)。而實(shí)際上，由于課程在本質(zhì)上不是對(duì)所有人

12、都相同的普遍性的內(nèi)容，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，都有關(guān)于特定內(nèi)容的自己的一套理論，這樣，就使得教學(xué)成為教師和在具體教育情境中創(chuàng)造內(nèi)容和建構(gòu)意義的過程，教學(xué)成為課程的創(chuàng)生與開發(fā)的過程。由此，“學(xué)會(huì)教學(xué)”的核心問題是學(xué)會(huì)如何在復(fù)雜的教學(xué)情境中與學(xué)生共同創(chuàng)生課程。其二，課程作為教學(xué)事件當(dāng)“體驗(yàn)課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時(shí)，課程不再僅僅是表態(tài)的書面文件（教科書、教學(xué)指南等），而是教師與學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)。在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，在這種創(chuàng)造與解釋的過程中，內(nèi)容不斷變革，

13、意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學(xué)事件及由此實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成。從這個(gè)意義上說，課程是動(dòng)態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。作為“制度課程”之基本構(gòu)成的諸種課程文件在這里不過是供教師與學(xué)生選擇的資料，只有當(dāng)這些資料有助于教師與學(xué)生共同進(jìn)行課程創(chuàng)生時(shí)，只有當(dāng)這些資料經(jīng)過變革與解釋化為教師與學(xué)生不斷發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程才有意義。因?yàn)榻處煹膬r(jià)值觀、知識(shí)和技能會(huì)影響他們每一次所作出的選擇。教師會(huì)考慮到課程的目標(biāo)、內(nèi)容和組織方式，并會(huì)想像出一系列可能的教學(xué)方案以實(shí)施課程計(jì)劃。這些可能的教學(xué)方案要經(jīng)過層層“篩選”，即看它們是否符合當(dāng)?shù)氐膬r(jià)值觀和教育期望；是否能為特定學(xué)生所接受；以及是否具備適當(dāng)?shù)臈l件等。而這些抉擇都與教師的素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。由此可以推理，課程計(jì)劃中的某些部分實(shí)際上從未真正得到實(shí)施過。由此可以看出課程和教學(xué)這一對(duì)概念有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個(gè)歸結(jié)于另一個(gè)的亞系統(tǒng)或?qū)烧呓厝环珠_的論斷是不科學(xué)的。只有在厘清課程與教學(xué)基本概念的