第5章教學(xué)過程

1、第五章 教學(xué)過程二、辨析題：4648小題，每小題l5分。共45分。要求判斷正誤并著重闡明理由。46.人是教育的產(chǎn)物。47.學(xué)校教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在思維和問題解決一般方法的訓(xùn)練上，而不應(yīng)放在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)上。教學(xué)目標(biāo)：識(shí)記教學(xué)過程的內(nèi)涵、教學(xué)過程的組成成分、教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)；理解教學(xué)過程的基本矛盾；掌握教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性重點(diǎn)：教學(xué)過程的環(huán)節(jié)、教學(xué)過程的本質(zhì)難點(diǎn)：教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性考綱要求：教學(xué)過程本質(zhì)的主要觀點(diǎn)；教學(xué)過程中應(yīng)處理好的幾種關(guān)系：間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、掌握知識(shí)與培養(yǎng)思想品德的關(guān)系、掌握知識(shí)與提高能力的關(guān)系、 智力因素與非智力因素的關(guān)系、教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的

2、關(guān)系教學(xué)過程理論是教學(xué)論中的個(gè)基本理論問題，也是教學(xué)論研究的核心理論。組成教學(xué)過程的基本要素有三個(gè)：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容?！敖獭迸c“學(xué)”的矛盾是教學(xué)過程的主要矛盾，它規(guī)定和影響著教學(xué)過程中其它基本矛盾的存在與發(fā)展，并貫穿教學(xué)過程的各個(gè)階段。教學(xué)過程中矛盾的產(chǎn)生、發(fā)展與變化，為教學(xué)過程的發(fā)展提供著源源不斷的動(dòng)力源泉。教學(xué)過程的本質(zhì)特征表現(xiàn)在三方面：教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一，教學(xué)過程是教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一。教學(xué)過程要經(jīng)過一定的教學(xué)階段才能完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)過程的最優(yōu)化是教學(xué)活動(dòng)追求的目標(biāo)。第一節(jié) 教學(xué)過程概述

3、一、教學(xué)過程的內(nèi)涵教學(xué)過程是指教學(xué)活動(dòng)的啟動(dòng)、發(fā)展、變化和結(jié)束在時(shí)間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程的概念有幾個(gè)層面的指稱：一指以一節(jié)課為時(shí)間單位，從開始上課到下課的教學(xué)過程；二指為完成一個(gè)教學(xué)單元或一個(gè)相對獨(dú)立的教學(xué)課題的教學(xué)任務(wù)，從開始到結(jié)束的整個(gè)教學(xué)過程；三指在一個(gè)教學(xué)階段里，如小學(xué)期間、初中期間等，從上學(xué)到畢業(yè)的教學(xué)過程；四指貫穿在從幼兒園到大學(xué)的整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)中的教學(xué)過程。（江山野，論教學(xué)過程和教學(xué)方式，教育研究，1983（9-10）一般而言，我們所涉及到的主要是前兩個(gè)層面的教學(xué)過程。二、教學(xué)過程的基本特點(diǎn)（一）歷史性教育教學(xué)活動(dòng)是自人類社會(huì)產(chǎn)生以來就具有的一種社會(huì)活動(dòng)。新生一代通過

4、接受、繼承和發(fā)展上一代傳授的文化成果得以生存和發(fā)展。而隨著人類社會(huì)的演進(jìn)，社會(huì)需要及教育目的在不斷發(fā)生變化，導(dǎo)致了教學(xué)過程中各種因素的變化，使教學(xué)過程打下深深的社會(huì)歷史烙印。古代社會(huì)的教育教學(xué)目的主要是為國家機(jī)構(gòu)培養(yǎng)各種官吏，注重政治與倫理的陶冶。在教學(xué)過程中，教師是絕對權(quán)威，教學(xué)材料內(nèi)容是確定的、不容置疑的，學(xué)生被動(dòng)接受，不允許有自己的思想和見解，只需呆讀死記。近現(xiàn)代的學(xué)校教育不僅要為國家培養(yǎng)官吏，而且還要培養(yǎng)生產(chǎn)管理人員、技術(shù)人員和有一定文化與職業(yè)技能的熟練工人。這不僅要求學(xué)生掌握基本知識(shí)和基本技能，還要求學(xué)生具有動(dòng)手操作能力和應(yīng)用能力，教學(xué)活動(dòng)也加強(qiáng)了同生活和實(shí)際的聯(lián)系。但這種教學(xué)過程仍

5、是一個(gè)單向過程，目的指向把人培養(yǎng)成一定的工具；教學(xué)活動(dòng)是單向的教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能。在當(dāng)代社會(huì)，人的個(gè)性發(fā)展已成為人們普遍關(guān)注的重要問題，教學(xué)過程也變得豐富起來，其目的是把自然個(gè)體培養(yǎng)成富有個(gè)性的社會(huì)個(gè)體，“他”不僅能運(yùn)用知識(shí)，而且還能創(chuàng)造知識(shí)，“他”不僅是教學(xué)過程的受授者，而且是主動(dòng)的、積極的參與者。教學(xué)不再僅僅是教師教的活動(dòng)，而是教師教、學(xué)生學(xué)的雙邊活動(dòng)，教學(xué)過程越來越豐富化、生動(dòng)化和個(gè)性化。（二）周期性現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)是師生的雙邊活動(dòng)，在這一過程中，師生之間相互作用，不斷發(fā)生碰撞、交流和融合。通過碰撞、交流達(dá)到融合后，又出現(xiàn)新的矛盾，新知與舊知、未知與已知的矛盾，產(chǎn)生新的碰撞和交流，呈現(xiàn)

6、出一種波浪式的前進(jìn)。從低級到高級，經(jīng)過碰撞、交流達(dá)到融合，就是一個(gè)教學(xué)周期的結(jié)束。教學(xué)周期的運(yùn)轉(zhuǎn)導(dǎo)致教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過程的周期性運(yùn)轉(zhuǎn)可描述為一個(gè)螺旋體，單個(gè)周期就是整個(gè)螺旋體的一圈螺線，教學(xué)過程在時(shí)間上可描述為它的各個(gè)教學(xué)周期的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。教學(xué)周期是教學(xué)過程的一個(gè)結(jié)構(gòu)單位，具有教學(xué)過程的全部質(zhì)的特征。 （三）整體性首先，作為培養(yǎng)人的過程，教學(xué)過程的最終結(jié)果是使學(xué)生獲得發(fā)展，這種發(fā)展具有整體性；其次，教學(xué)過程內(nèi)部存在著構(gòu)成為統(tǒng)一體的各個(gè)組成部分：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，它們總是與整體不可分割地聯(lián)系著、運(yùn)動(dòng)著。（四）富有個(gè)性教學(xué)過程與其他活動(dòng)過程相比，更具豐富性和復(fù)雜性。第一，從學(xué)生的年齡階段和教

7、育系統(tǒng)內(nèi)部看，幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，都具有自己獨(dú)特的、不同于其他級別學(xué)校的教學(xué)過程；第二，教學(xué)過程要達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的，就需要進(jìn)行智力、體質(zhì)、品德等教學(xué)，因此形成了一些相對獨(dú)立的、富有個(gè)性的教學(xué)過程，如德育過程、語文教學(xué)過程等。第三，從事教育活動(dòng)的教師具有個(gè)性。正因?yàn)榻虒W(xué)過程極具個(gè)性，所以我們不僅要從系統(tǒng)的層次上、方法論的層次上去認(rèn)識(shí)研究教學(xué)過程，還要從具體的、個(gè)別化的層次上和操作化、應(yīng)用性的層次上去認(rèn)識(shí)、研究教學(xué)過程。這樣，我們對教學(xué)過程的理解和認(rèn)識(shí)才能避免空泛和混亂，也才能真正地更接近對教學(xué)過程高度抽象和概括的認(rèn)識(shí)。第二節(jié) 教學(xué)過程的基本要素及其矛盾運(yùn)動(dòng)教學(xué)過程有不同的層次，每一層

8、次都包含相同的要素，這些要素的整合就構(gòu)成了完整的、統(tǒng)一的教學(xué)過程。究竟哪些要素在教學(xué)過程的每一層次都存在，這些要素之間又是什么關(guān)系呢？一、教學(xué)過程的基本要素（一）已有研究成果及分析每個(gè)系統(tǒng)都是由要素所組成，教學(xué)過程也不例外。而且教學(xué)過程的基本要素呈現(xiàn)出一種多項(xiàng)性的特征。構(gòu)成教學(xué)過程的基本要素究竟有哪些？論者提法很多，主要有“二要素”、“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”等等。以“三要素”和“七要素”最具代表性。1、“三要素”說“三要素”說流傳很廣，影響深遠(yuǎn)，持這一觀點(diǎn)的專家學(xué)者很多，三要素之間的關(guān)系被稱之為“教學(xué)論三角形”。但除去教師和學(xué)生為公認(rèn)的要素之外，研究者對第三個(gè)

9、要素存在不同認(rèn)識(shí)和看法。如前南斯拉夫的弗·鮑良克在其所著教學(xué)論中就稱：“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個(gè)基本要素，它被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的那一個(gè)，都不成其為教學(xué)?！保ǖ赂?#183;鮑良克，葉瀾譯，教學(xué)論，福建人民出版社1984，17）日本的長谷川榮在現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)一書中說：“一般認(rèn)為教學(xué)的基本因素有三個(gè)：教師、兒童和教材。這三者之間的關(guān)系稱之為教學(xué)論三角形。這里值得注意的是，第一，學(xué)習(xí)者是兒童。教學(xué)是為了兒童的學(xué)習(xí)而展開的。第二，從學(xué)習(xí)的依據(jù)說，學(xué)習(xí)是憑借教材進(jìn)行的。學(xué)習(xí)的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協(xié)助和促進(jìn)兒童憑借教材進(jìn)行學(xué)習(xí)的是教師?！保ㄈ罩ù髮W(xué)教育

10、學(xué)研究會(huì)編，鐘啟泉譯，現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)，上海教育出版社1986，274）前蘇聯(lián)的達(dá)尼洛夫也認(rèn)為：“教學(xué)過程確實(shí)具有三個(gè)要素一教師、教材（知識(shí)）和學(xué)生相互作用的特點(diǎn)?！保ㄌK達(dá)尼洛夫，杜殿坤譯，教學(xué)過程，瞿葆奎主編，徐勛、施良方選編，教育學(xué)文集·教學(xué)（中），人民教育出版社1988，86）我國的劉克蘭在其編著的教學(xué)論中也認(rèn)為：“教學(xué)過程是教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)過程，這種師生的共同活動(dòng)過程又以教材為中介。因而，教學(xué)過程包括三種基本要素：教師、學(xué)生和教材?！保▌⒖颂m著，教學(xué)論，西南師范大學(xué)出版社1988，171）2、“七要素”說“七要素”說是在“二要素說”（教師、學(xué)生）、“三要素說”（教師

11、、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容）、“四要素說”（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境）、“五要素說”（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境）、“六要素說”（教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境）的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)由學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師七個(gè)要素組成。其中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，所有要素都是圍繞著學(xué)生這一主體而組織安排；教學(xué)活動(dòng)的全過程都是為了達(dá)成教學(xué)目的而進(jìn)行的，主要是通過具體的課程與方法而實(shí)現(xiàn)的；課程受制于教學(xué)目的；教學(xué)方法則主要受制于課程，為把課程內(nèi)容化為學(xué)生的知識(shí)、能力、思想、感情，從而達(dá)成教學(xué)目的而服務(wù)；教學(xué)環(huán)境受制于外部條件；反饋是師生雙方圍繞著課

12、程和方法而表現(xiàn)出來的；教師則是其他各種要素的中介，它們大都是通過教師來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)諸要素之間存在著緊密的聯(lián)系。（李秉德主編，教學(xué)論，人民教育出版社2001，10-16）在以上幾種提法的基礎(chǔ)上，又出現(xiàn)了新的視角和觀點(diǎn)。有人將教學(xué)過程的要素區(qū)分為構(gòu)成要素（教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容）和影響要素（教學(xué)目的、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境）。（田慧生，李如密著，教學(xué)論，河北教育出版社1996，131）還有人將教學(xué)過程的要素結(jié)構(gòu)劃分為主體性要素、條件性要素和過程性要素三個(gè)維度，每個(gè)維度又包括不同的要素，最終使教學(xué)過程的要素達(dá)到九個(gè)之多。（吳文侃主編，比較教學(xué)論，人民教育出版社1999，13

13、3-138）“二因素”說抓住了教師和學(xué)生這兩個(gè)教學(xué)過程中的最主要的因素，但對于聯(lián)結(jié)這兩者的中介未予考慮，顯然欠妥。因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生的存在是教學(xué)活動(dòng)得以發(fā)生和發(fā)展的必要條件，但二者的存在并不必然導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生與發(fā)展?！岸蛩亍闭f以外的其它提法，除教師和學(xué)生是公認(rèn)的要素外，似乎其它要素都可任意增減，隨意性很大。而且我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)，從“三要素”說到“四要素”說再到“七要素”說，直到新觀點(diǎn)的提出，研究者們似乎在追求窮盡一切，即將可列舉出的要素連續(xù)增加，直至無一遺漏。（這是教學(xué)過程基本要素急劇膨脹的一個(gè)重要原因）當(dāng)然，這并不是說教學(xué)過程除教師和學(xué)生要素以外，不可以有教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等多種要素

14、，而且我們知道在教與學(xué)之間肯定存在一個(gè)聯(lián)系二者的事物。關(guān)鍵的問題是：我們是否能窮盡所有的要素？有沒有必要分析所有的要素？很顯然，這個(gè)愿望是好的，但不現(xiàn)實(shí)。我們不僅不可能窮盡所有的要素，而且也沒必要這樣去做。因?yàn)槲覀兯治龅氖腔疽?，而非全部要素。（二）教學(xué)過程的基本要素所謂基本要素，“是指構(gòu)成活動(dòng)的必不可少的、最基本的要素，但并不包含活動(dòng)中涉及到的所有因素。那些沒有包括在要素內(nèi)的其他因素，可視為只要具備了要素就能派生出來的成份?！保ㄈ~瀾著，教育概論，人民教育出版社1991，10）所以，所謂教學(xué)過程的基本要素就是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)得以產(chǎn)生和發(fā)展的必不可少的因素，也就是說這些基本要素應(yīng)該具有高度的概

15、括性或包容所有的教學(xué)活動(dòng)。即教學(xué)過程的基本要素是作為教學(xué)過程是否存在的依據(jù)和規(guī)定?；疽卮嬖冢虒W(xué)過程就存在，反之亦然。教學(xué)過程具有層次性，究竟有哪些要素在教學(xué)過程的每一層次上都存在著的呢?我們認(rèn)為組成教學(xué)過程的基本要素有三個(gè)：即教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。1、教師?！敖處熯@個(gè)要素主要指的是教師的思想和業(yè)務(wù)水平、個(gè)性修養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等。” （李秉德主編，教學(xué)論，人民教育出版社2001，13）（裴娣娜主編，教學(xué)論，教育科學(xué)出版社，2007，5-6）2、學(xué)生?！皩W(xué)生這個(gè)要素主要指的是學(xué)生的身心發(fā)展水平、已有的智能結(jié)構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)、能力傾向和學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備情況等?！保ɡ畋轮骶帲虒W(xué)論，人民教育出版

16、社2001，11）（裴娣娜主編，教學(xué)論，教育科學(xué)出版社，2007，6）3、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容指“學(xué)校傳授給學(xué)生的知識(shí)、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和?！保櫭鬟h(yuǎn)主編，教育大辭典（1），上海教育出版社1990，257-258）從其涉及范圍來講，包括人類社會(huì)各種領(lǐng)域活動(dòng)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能技巧；從其價(jià)值來講，具有發(fā)展人的德、智、體、美等方面的作用；從其表現(xiàn)形態(tài)來看，有物質(zhì)的、符號的、精神的、行為的。因此，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是教科書所涉及到的內(nèi)容，前者要比后者的內(nèi)涵豐富的多，盡管后者是前者的主要表現(xiàn)形式。（課程內(nèi)容主要涉及和處理內(nèi)容選擇和內(nèi)容組織，內(nèi)容組織又分為縱向組織和橫向組織，縱向

17、組織是指課程中整個(gè)內(nèi)容的連貫，橫向組織則涉及課程內(nèi)容中一部分與其他部分的結(jié)合平衡。）教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生共同認(rèn)識(shí)、掌握、運(yùn)用的對象，是教學(xué)活動(dòng)中的客體，是聯(lián)系教師和學(xué)生相互作用的中介。教學(xué)內(nèi)容具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，教學(xué)內(nèi)容具有明確的目的性和預(yù)定性。為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的，就必須選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，而且這些教學(xué)內(nèi)容中的最基本部分是在教學(xué)活動(dòng)之前就已選擇好的，并不是隨機(jī)或偶爾決定的。這就是教學(xué)內(nèi)容的目的性和預(yù)定性。其次，教學(xué)內(nèi)容不僅具有一般的認(rèn)識(shí)價(jià)值，而且具有形成人的價(jià)值。課堂教學(xué)要求學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，不僅是為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和參與社會(huì)實(shí)踐，而且是為了把人類共創(chuàng)和共有的、長期積累下來而形成

18、的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成為受教育者個(gè)體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧、能力、品德、信念和行為等，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。（教學(xué)不僅要培養(yǎng)認(rèn)識(shí)論意義上的學(xué)生的主體性，而且更要培養(yǎng)本體論意義上的學(xué)生的主體性。）再次，教學(xué)內(nèi)容被處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用。在教學(xué)活動(dòng)中，雖然教師已知教學(xué)內(nèi)容，但教師還必須從教的角度，即如何使學(xué)生掌握、運(yùn)用并轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人成長的角度來重新研究、掌握和運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。學(xué)生本身對教學(xué)內(nèi)容是未知的或知之甚少。他對教學(xué)內(nèi)容的掌握是為了認(rèn)識(shí)世界，促進(jìn)自己的成長。因此教學(xué)內(nèi)容的組成與結(jié)構(gòu)必須考慮和顧及教與學(xué)兩方面的可能與需要。正如赫爾巴特所說：“在教學(xué)中總有一個(gè)第三者的東西（即教學(xué)

19、內(nèi)容）為師生同時(shí)關(guān)心注意的?！保ǎ┰诮虒W(xué)過程的研究過程中，不僅存在對教學(xué)過程構(gòu)成要素認(rèn)識(shí)的不一致，而且對其中最基本的要素教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容各自在教學(xué)過程中的地位及作用的認(rèn)識(shí)也存在分歧，并由此導(dǎo)致三種不同的主張：教師中心說、學(xué)生中心說、學(xué)科中心說。二、教學(xué)過程的矛盾運(yùn)動(dòng)任何運(yùn)動(dòng)形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。矛盾是事物發(fā)展的動(dòng)力，教學(xué)過程也同其他事物發(fā)展過程一樣，存在著許多矛盾。沒有矛盾就沒有教學(xué)，更沒有教學(xué)的發(fā)展。教學(xué)過程中的矛盾體現(xiàn)并貫穿于教學(xué)過程的始終。教學(xué)過程中的這些矛盾的產(chǎn)生、發(fā)展與變化，是教學(xué)過程得以存在并不斷發(fā)展的動(dòng)力。就構(gòu)成教學(xué)過程的教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容這三個(gè)基本要素之間的

20、關(guān)系而言，可形成下列三對基本矛盾：教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾、教師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾。教學(xué)過程中其它矛盾都由這三對基本矛盾衍化而來的。（一）教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾可表述為“教什么”和“怎樣教”。具體表現(xiàn)為：一方面教師已有知識(shí)未必能適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)對教師知識(shí)水平的要求，這就形成了教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾。教師只有不斷學(xué)習(xí)，不斷“充電”，才能跟上教學(xué)內(nèi)容更新的步伐。教師的教學(xué)準(zhǔn)備過程是了解并掌握教學(xué)內(nèi)容的過程，其實(shí)質(zhì)是教師自身獲取和補(bǔ)充新知識(shí)，認(rèn)知能力再提高的過程。研究教授與學(xué)習(xí)規(guī)律的過程，也是教師教學(xué)技術(shù)、教學(xué)藝術(shù)、創(chuàng)造性能力不斷提高的過程。（課程方案的分析）另一方面，教師的

21、職責(zé)在于教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師自己對教學(xué)內(nèi)容的充分掌握并不表明他能夠教會(huì)學(xué)生。因此對于教師，還面臨著如何使教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成學(xué)生可接受的知識(shí)，成為他們自己的知識(shí)財(cái)富；能否更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)；對教學(xué)內(nèi)容根據(jù)教學(xué)要求進(jìn)行加工，如何組織教材、處理教材，采取哪些適宜的教學(xué)方法和手段教授這些教學(xué)內(nèi)容等。（對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)論分析。見德FW克羅恩，李其龍等譯，教學(xué)論基礎(chǔ)，教育科學(xué)出版社，2005，126-143） （二）教師與學(xué)生的矛盾 對于教師與學(xué)生這對矛盾關(guān)系，我們關(guān)注的焦點(diǎn)是教師主導(dǎo)作用如何發(fā)揮?學(xué)生主體作用怎樣體現(xiàn)？此外，學(xué)生在接受教師教育影響的同時(shí)，也在反作用于教師，教學(xué)過程如何做到“教學(xué)相長”？ （

22、李秉德主編，教學(xué)論，人民教育出版社2001，31-32）教學(xué)過程是通過教師向青少年一代傳遞人類科學(xué)文化遺產(chǎn)的過程，是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，他必須根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，協(xié)調(diào)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生等因素及其關(guān)系。而學(xué)生則是教學(xué)過程的主體，在教師指導(dǎo)下，發(fā)揮主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，學(xué)習(xí)知識(shí)技能，發(fā)展智力和能力，陶冶情操。教學(xué)活動(dòng)中，師生雙方彼此之間表現(xiàn)著一種相互依存關(guān)系。教學(xué)過程既要求學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，也要求照顧到學(xué)生的差異。教師與學(xué)生的矛盾在不同的階段不同年級會(huì)有所不同。在主要依靠教師學(xué)習(xí)的階段、或是低年級階段，教師的直接指導(dǎo)較多，因此教的作用也較大。而到了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的階段，或是中高年級

23、階段，教的作用漸漸削弱，學(xué)生的自學(xué)所占比重增加，因而獨(dú)立性成為學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 （三）學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中教師和學(xué)生共同的認(rèn)識(shí)對象。由于學(xué)生與教師在知識(shí)程度上的差異，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾更甚于教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾。一方面，學(xué)生已有認(rèn)識(shí)能力和知識(shí)水平有限；另一方面，教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生來說屬于未知領(lǐng)域，教學(xué)內(nèi)容規(guī)定了學(xué)生所必須掌握的知識(shí)和技能，因此，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾關(guān)系主要表現(xiàn)在教學(xué)的客觀要求與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾。教學(xué)的最終目的，就是使學(xué)生掌握人類全部知識(shí)體系中最基本的內(nèi)容，各科教材就是這一內(nèi)容的反映，舍此，教學(xué)過程就失去了意義。綜上所述，三對矛盾關(guān)系中，其根本指向?qū)嶋H上都

24、在于“教什么”、“怎樣教”和“學(xué)什么”、“怎樣學(xué)”的問題。這三對矛盾關(guān)系中，我們可以抽象出兩大矛盾系統(tǒng)，這就是“教”和“學(xué)”的矛盾。它規(guī)定和影響著其他各對矛盾的存在和發(fā)展，并始終貫穿在教學(xué)過程的各個(gè)階段。具體而言，“教”與“學(xué)”之間的矛盾就是教師在教學(xué)過程中所提出的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)或其他任務(wù)與學(xué)生的知識(shí)和能力的現(xiàn)有發(fā)展水平之間的矛盾。這是一個(gè)貫徹始終的矛盾，也是其他矛盾賴于依存的矛盾。按照教學(xué)的要求逐步提出的認(rèn)識(shí)任務(wù)要能為學(xué)生所理解和接受，要跟學(xué)生的認(rèn)識(shí)潛力相符合，并在學(xué)生進(jìn)行一定的緊張的智力活動(dòng)之后就能得到解決。如果所提出的任務(wù)跟學(xué)生所具有的認(rèn)識(shí)可能性之間差異太大，甚至在學(xué)生充分努力的條件下，

25、絕大多數(shù)學(xué)生還是不能完成任務(wù)，那么這樣的矛盾不僅不會(huì)成為教學(xué)的動(dòng)力，還會(huì)成為學(xué)生發(fā)展的障礙和教學(xué)的阻力，使教學(xué)出現(xiàn)相當(dāng)大的缺陷。因此，教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)要同學(xué)生的認(rèn)識(shí)、發(fā)展?jié)摿ο喾?，是矛盾成為教學(xué)動(dòng)力的一個(gè)必不可少的條件。此外，教師不僅要解決兒童在掌握知識(shí)的過程中自然會(huì)產(chǎn)生的矛盾，而且要激發(fā)他產(chǎn)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和認(rèn)識(shí)新事物的愿望。有經(jīng)驗(yàn)的教師就善于創(chuàng)設(shè)問題情景，吸引學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行探求性工作，使學(xué)生由于求得了認(rèn)識(shí)和進(jìn)行了創(chuàng)造性勞動(dòng)而親身體驗(yàn)到快樂，帶來很大的精神滿足，從而使學(xué)生產(chǎn)生想研究未知事物、認(rèn)識(shí)自己尚未經(jīng)驗(yàn)過的新東西這種十分重要的內(nèi)部需要。在這里還需說明，在“教”和“學(xué)”這一主要矛盾中，矛盾的主

26、要方面是“學(xué)”，即學(xué)生的學(xué)是教學(xué)中的關(guān)鍵問題，教師的教應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)展開。在教學(xué)過程中，只有通過學(xué)生自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，其他任何人無法替代學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感體驗(yàn)。學(xué)生只有通過自己的獨(dú)立思考才能認(rèn)識(shí)客觀世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)，把課程、教材中的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化、納入到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去；學(xué)生只有發(fā)揮主觀積極性，才能在主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)中鍛煉自己，發(fā)揮自己的才能；學(xué)生只有經(jīng)過自己的體驗(yàn)，才能樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。第三節(jié) 教學(xué)過程的本質(zhì)教學(xué)過程的本質(zhì)是指教學(xué)過程所固有的，由其內(nèi)在矛盾的特殊性所規(guī)定的，使教學(xué)過程與其他非教學(xué)過程區(qū)別開來的根本屬性。它不只是對教學(xué)過程作歸屬范疇的劃定，并且進(jìn)一步

27、揭示教學(xué)過程所獨(dú)具、與其他非教學(xué)過程根本不同的特殊規(guī)定性。一、以往的研究成果對于教學(xué)過程的本質(zhì)問題，教學(xué)理論界對此進(jìn)行了許多有益的探索，到目前為止，論者依然眾說紛紜，各持己見，仍然沒有達(dá)成共識(shí)。歸納起來，主要有以下幾種觀點(diǎn)：（吳立崗、夏惠賢主編，現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)，廣西教育出版社，2001，102-109；李秉德主編，教學(xué)論，人民教育出版社2001，21-22；裴娣娜主編，教學(xué)論，教育科學(xué)出版社，2007，7）從教學(xué)過程所具有本質(zhì)多寡看，大致有三種代表性的觀點(diǎn)：（1）唯一本質(zhì)論，認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)構(gòu)成取決于唯一一對矛盾；（2）多本質(zhì)論，認(rèn)為教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是多層次、多結(jié)構(gòu)的，而非唯一的；（3）有限

28、本質(zhì)論，既反對唯一本質(zhì)論，又不同意多本質(zhì)論的觀點(diǎn)，而是介于兩者之間。從教學(xué)過程本質(zhì)的具體內(nèi)涵看，西方對教學(xué)過程的本質(zhì)有四種主要觀點(diǎn)：（1）活動(dòng)說；（2）刺激一反映說；（3）發(fā)現(xiàn)說；（4）關(guān)系說。前蘇聯(lián)對教學(xué)過程本質(zhì)的研究上代表性的看法有五種：（1）勞動(dòng)說；（2）認(rèn)知說；（3）交往說；（4）功能說；（5）“亞研究”說。我國教育理論界也有五種主要的教學(xué)過程本質(zhì)觀：（1）特殊認(rèn)識(shí)過程說；（2）認(rèn)識(shí)發(fā)展過程說；（3）實(shí)踐說；（4）認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)說；（5）多本質(zhì)說。可以看出，研究者探討這一問題的角度是不同的。有的是從教師教的角度，有的是從學(xué)生的角度，有的是從教學(xué)的角度；有的從一個(gè)側(cè)面去概括，有的從兩個(gè)側(cè)面

29、去概括，有的從整體去概括；有的著力于教學(xué)過程的歸屬的分析，有的著力于教學(xué)過程的性質(zhì)的分析，有的著力于教學(xué)過程的功能的分析等。二、教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性“本質(zhì)是事物所固有的（存在的依據(jù)）普遍的、相對穩(wěn)定的（不易改變）內(nèi)部聯(lián)系。它決定著事物的性質(zhì)。事物的本質(zhì)是由它本身所包含的特殊矛盾構(gòu)成的。質(zhì)是某物區(qū)別于他物的規(guī)定性，它與存在具有直接統(tǒng)一性，可以被人們直接感知，事物的質(zhì)是多方面的，而本質(zhì)存在于質(zhì)之中?！保T契主編，哲學(xué)大辭典（修訂本），上海辭書出版社，2001，70） 所以，某物的質(zhì)的規(guī)定性作為該事物區(qū)別于其它事物的特性可體現(xiàn)為多個(gè)方面，而作為事物的最一般的決定性的東西的本質(zhì)只能有一個(gè)，而非多個(gè)。下

30、面僅就教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性作一簡要介紹。（一）教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程一方面，教師與學(xué)生是主導(dǎo)與主體的關(guān)系?！敖處熤行闹髁x”和“學(xué)生中心主義”都因突出其中的一方，而犯了絕對化的錯(cuò)誤。教師“聞道在先”，其經(jīng)驗(yàn)更成熟，在知識(shí)、技能、能力方面的發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生，因而教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進(jìn)者等職責(zé)。學(xué)生在人格上與教師平等，學(xué)生有獨(dú)立的精神世界和價(jià)值觀念，學(xué)生自由地、自主地、民主地參與課堂教學(xué)，在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利。教師與學(xué)生是在尊重彼此差異的前提下展開交往，并形成“學(xué)習(xí)共同體”。在這種共同體中，師生、生生之間相互尊重、自由交

31、往、民主對話，把課堂建設(shè)成一個(gè)真正的“生活世界”，每個(gè)人的創(chuàng)造性和潛能都獲得充分發(fā)揮。教學(xué)過程是以學(xué)生為主體的教師和學(xué)生相互作用的雙邊活動(dòng)。學(xué)生成為主體是教學(xué)過程有別于其他社會(huì)活動(dòng)的一大特點(diǎn)。其他的社會(huì)活動(dòng)，其對象大多是物，即便是人，也不是活動(dòng)的主體。作為對象的一方在活動(dòng)過程中始終處于被動(dòng)的地位，工作效果完全取決于進(jìn)行活動(dòng)的一方。教學(xué)過程則不同，作為教師工作對象的學(xué)生同時(shí)也是教學(xué)的主體，教學(xué)的效果不僅在教，更主要在于學(xué)，只有學(xué)的一方充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的積極性，并與教的一方達(dá)成統(tǒng)一，教學(xué)才是卓有成效的。當(dāng)然，如果僅有學(xué)生學(xué)的積極性，而沒有教師教的積極性，沒有兩者的相互作用，也不成其為教學(xué)過程。教學(xué)是教

32、師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。另一方面，教師與學(xué)生的交往以課堂為主渠道展開，從某種意義上講，教育即交往，教學(xué)交往的渠道很多，如社會(huì)調(diào)查、自然考察、生產(chǎn)勞動(dòng)等，但對以學(xué)為主的學(xué)生而言，課堂是教學(xué)交往的主渠道，因而，教師與學(xué)生的交往也只能以課堂為主渠道展開。（二）教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系。一般認(rèn)識(shí)過程是對所有特殊認(rèn)識(shí)過程的歸納和抽象，并體現(xiàn)在每一特殊認(rèn)識(shí)過程之中，每一特殊認(rèn)識(shí)過程除符合一般認(rèn)識(shí)過程的規(guī)定外，還有自己的特殊規(guī)定。人類的一般認(rèn)識(shí)總是始于對事物與現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)，通過感覺、知覺、表象等方式把握事物與現(xiàn)象的各種

33、性質(zhì)。將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，通過比較、分析、綜合、抽象、概括等思維過程，舍棄事物與現(xiàn)象中一切非本質(zhì)、偶然的因素，獲得對事物與現(xiàn)象的共同、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，最后通過實(shí)踐檢驗(yàn)所獲得的理性認(rèn)識(shí)。教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的特殊性表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性與教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩方面。心理學(xué)研究認(rèn)為：在認(rèn)識(shí)自然的時(shí)候，兒童傾向于把人與自然融為一體，自然在兒童看來富有神秘性；在認(rèn)識(shí)社會(huì)的時(shí)候，兒童傾向于把自我與他人整合起來，具有強(qiáng)烈的移情心理；在認(rèn)識(shí)自我的時(shí)候，兒童對其人格充滿浪漫主義遐想，這種遐想在兒童看來是真實(shí)的。在教學(xué)過程中應(yīng)尊重兒童認(rèn)識(shí)方式的獨(dú)特價(jià)值，不能把成人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于兒童。其次，兒童的認(rèn)識(shí)像成人一樣遵循著從直

34、觀到抽象再到實(shí)踐的一般認(rèn)識(shí)路線和直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律。教學(xué)過程應(yīng)尊重兒童這種認(rèn)識(shí)的特殊性，而不能用成人的認(rèn)識(shí)替代兒童的認(rèn)識(shí)，或是奉行不干預(yù)政策，任由其發(fā)展，使兒童的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)。教師認(rèn)識(shí)的特殊性不僅與以物為操作對象的專業(yè)人員（如工程師、技師）截然不同，也不同于各領(lǐng)域的學(xué)科專家。教師不僅要具備所教授的學(xué)科的知識(shí)，還要具備如何教授特定學(xué)科的知識(shí)。兩方面相互影響、相互作用，內(nèi)在地整合于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)。教師的這種思維方式和專業(yè)素養(yǎng)決定了教師認(rèn)識(shí)的特殊性。（三）教學(xué)過程是教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一教學(xué)過程不僅是一個(gè)教養(yǎng)過程，而且還是一個(gè)教育過程。所謂“教養(yǎng)”，指體現(xiàn)

35、于各門學(xué)科中的學(xué)科知識(shí)。所謂“教育”是指道德教育、思想品德教育。所謂教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，指學(xué)生在教學(xué)過程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，這是教學(xué)論中的一個(gè)基本規(guī)律。首先，教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識(shí)，總會(huì)使學(xué)生在獲得知識(shí)、技能和能力的同時(shí)，形成相應(yīng)的對自然、社會(huì)、人生的立場、觀點(diǎn)和態(tài)度，從而對學(xué)生的價(jià)值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。其次，在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性。就是說，學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)會(huì)極大地左右他們的態(tài)度和性格。如果學(xué)生只是被動(dòng)地接受或機(jī)械地模仿教師所傳授的東西，則往往養(yǎng)成盲從的態(tài)度

36、和性格；如果在教學(xué)過程中注意喚起學(xué)生積極的探究精神，引導(dǎo)學(xué)生逐步自主地解決問題，就有可能養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的態(tài)度和性格。第三，教學(xué)過程中形成的特定的班級社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響著學(xué)生的品德和性格。（道德教育的間接途徑）教學(xué)過程中的教養(yǎng)和教育彼此具有相對獨(dú)立性，又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。通過教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了知識(shí)技能，形成能力，這為教學(xué)的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過來，教育的成功與否也極大地制約著教養(yǎng)的成效。學(xué)生擁有正確的價(jià)值觀和良好的思想品德，更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。第四節(jié) 教學(xué)過程的環(huán)節(jié)教學(xué)過程的環(huán)節(jié)，是教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展在時(shí)間連續(xù)性上展開所需要經(jīng)歷

37、的基本階段。這里的教學(xué)過程主要是指一個(gè)單元或一節(jié)課的教學(xué)過程。在具體的教學(xué)過程中，由于教學(xué)內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜性，所以教學(xué)形式也是多樣的，故教學(xué)過程的階段也不盡相同。（黃甫全、王本陸主編，現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程（修訂本），教育科學(xué)出版社2003，74-77）但從學(xué)生在教學(xué)過程中所扮演的角色來看，我們可以把教學(xué)形式大致分為兩類：接受式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)。其中前者更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教師所教知識(shí)本身的理解，后者更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生對獲得知識(shí)過程的認(rèn)識(shí)和理解。對教學(xué)過程環(huán)節(jié)的認(rèn)識(shí)，不能停留在單一維度上，應(yīng)將教師的教和學(xué)生的學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來。所以，盡管對各環(huán)節(jié)的概括是以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，但學(xué)生活動(dòng)一定是在教師的引導(dǎo)和幫助下所展

38、開的。無論是接受式教學(xué)還是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，我們劃分教學(xué)過程基本環(huán)節(jié)的依據(jù)都是：在教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)相對完整的知識(shí)內(nèi)容所需要經(jīng)歷的基本階段。一、接受式教學(xué)的基本階段接受式教學(xué)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容來掌握現(xiàn)成知識(shí)、形成技能的一種教學(xué)形式。接受式教學(xué)中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容都由教師以確定的方式傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何性質(zhì)的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，（不需要學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)并不意味著對學(xué)生主體性的否認(rèn)）他們的任務(wù)是把教師所呈現(xiàn)的材料，如一首詩、一條定理、一種語法現(xiàn)象全部接受并內(nèi)化到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，在需要的時(shí)候可以把它再現(xiàn)出來。無論是歷史上還是現(xiàn)在，這種教學(xué)形式都是使用最為廣泛的一種教學(xué)方式

39、。很明顯，接受式教學(xué)有著赫爾巴特主義的歷史淵源。在其教學(xué)階段的劃分上也必然帶有赫爾巴特首倡的“四段教學(xué)法”烙印（明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法）。長期以來，由于受“四段教學(xué)法”的影響，我國的教學(xué)理論和實(shí)踐傳統(tǒng)堅(jiān)持把教學(xué)過程分解為四個(gè)環(huán)節(jié)；感知教學(xué)材料理解教學(xué)材料鞏固知識(shí)運(yùn)用知識(shí)。但隨著教學(xué)理論和實(shí)踐地發(fā)展，研究者們逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)得以展開和發(fā)展的重要作用。于是在重視教師教的同時(shí)，開始關(guān)注教學(xué)過程中的學(xué)生。在歷史發(fā)展和邏輯分析相結(jié)合的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，接受式教學(xué)過程應(yīng)該包括六個(gè)基本階段：激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)感知教學(xué)材料理解教學(xué)材料鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測評教學(xué)效果。在教學(xué)過程中，每一個(gè)階段都是相對獨(dú)立

40、的，各自發(fā)揮著獨(dú)特的作用，同時(shí)環(huán)節(jié)之間又是彼此關(guān)聯(lián)，相互銜接的。（一）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。教學(xué)活動(dòng)主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而這種學(xué)習(xí)活動(dòng)，總是在一定的思想、情感和愿望的影響下，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配下進(jìn)行的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要力量。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以相互激發(fā)、相互加強(qiáng)。一方面學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以通過學(xué)習(xí)活動(dòng)逐步地引發(fā)和形成；另一方面，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦形成，它就會(huì)自始至終，貫穿于某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可由內(nèi)驅(qū)力所激起，也可由外部刺激引起。在教學(xué)過程中，首先需要激發(fā)學(xué)生的

41、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師采取一些有效策略，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如向?qū)W生提出學(xué)習(xí)要求、適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和求知的欲望等，都能夠在一定程度上激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）感知教學(xué)材料在教學(xué)過程中，學(xué)生主要以學(xué)習(xí)書本知識(shí)來認(rèn)識(shí)客觀世界。書本知識(shí)一般以抽象的理性知識(shí)為主，具體表現(xiàn)為概念、定理、公式、原理等，而這些理性的知識(shí)都是對客觀世界各種事實(shí)和現(xiàn)象的抽象概括。學(xué)生要理解這些抽象的理性知識(shí)，必須以一定的感性知識(shí)為支撐。感知教學(xué)材料，就是對教學(xué)材料進(jìn)行初步的把握，將教學(xué)材料承載的抽象的知識(shí)與直觀、生動(dòng)的形象結(jié)合起來，形成關(guān)于客觀事物的正確表象，從而有利于學(xué)生對抽象知識(shí)的理解。在教學(xué)過程中，

42、學(xué)生獲得感性知識(shí)的途徑和形式是多方面的。一是直接感知。通過參觀見習(xí)、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)等，對相關(guān)對象進(jìn)行直接的感知，獲得大量的感性認(rèn)識(shí)和直接經(jīng)驗(yàn)，為理解抽象的書本知識(shí)創(chuàng)造條件。二是間接感知。通過直觀教具的使用、利用生動(dòng)形象的語言描述、引導(dǎo)學(xué)生回憶、使記憶表象重現(xiàn)等辦法，可以幫助學(xué)生用所獲得的感性知識(shí)來理解抽象的知識(shí)。（三）理解教學(xué)材料理解教學(xué)材料就是要領(lǐng)會(huì)書本上的理性知識(shí)，從而達(dá)到對客觀事物本質(zhì)及規(guī)律的認(rèn)識(shí)。理解教學(xué)材料是在學(xué)生獲得感性知識(shí)的基礎(chǔ)上，在教師指導(dǎo)下，經(jīng)過學(xué)生自己的思維加工而實(shí)現(xiàn)的。思維是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的核心要素，理解教學(xué)材料階段的重要任務(wù)，就是啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生開展積極的思維活動(dòng)。在教學(xué)過程中，

43、要實(shí)現(xiàn)感性知識(shí)到理性知識(shí)的上升，關(guān)鍵是要使學(xué)生開展積極的思維活動(dòng)。為此，教師工作的重心通常放在提示學(xué)生思路、引導(dǎo)學(xué)生自己探索、教給學(xué)生思維的方法、培養(yǎng)學(xué)生的思維能力等方面。在學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，除思維這一核心要素之外，還有觀察、記憶、想象等要素的參與，所以在教學(xué)過程中對學(xué)生觀察力、記憶力、想象力的培養(yǎng)也不可忽視。（見贊科夫論培養(yǎng)觀察力）（四）鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)指學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，牢固地保存在記憶中。學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識(shí)、接受間接經(jīng)驗(yàn)為主，如果不及時(shí)地鞏固強(qiáng)化，就會(huì)產(chǎn)生遺忘，不利于后續(xù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)理解，也難以做到學(xué)以致用。在教學(xué)過程中，教師不僅要向?qū)W生提出記憶的要求，而且要指導(dǎo)學(xué)生記憶的

44、方法。尤其要注意將鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與死記硬背知識(shí)經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開來，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握記憶的基本規(guī)律，幫助學(xué)生認(rèn)清機(jī)械記憶和理解記憶的特點(diǎn)和作用，著重培養(yǎng)學(xué)生理解記憶的能力，幫助學(xué)生掌握或形成適合自己的記憶知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方法。此外，通過加強(qiáng)復(fù)習(xí)和練習(xí)，也可以達(dá)到鞏固知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的目的。（如何復(fù)習(xí)）（五）運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)將所學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)踐，是幫助學(xué)生加深對書本知識(shí)的理解、形成分析問題和解決問題能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性方面，有著重要的作用。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的形式是多種多樣的，有練習(xí)作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等。另外，還可與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等聯(lián)系起來，相互配合、相互促進(jìn)。其中，練習(xí)作業(yè)是最經(jīng)常的

45、一種運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的形式，但一定要注意練習(xí)作業(yè)的內(nèi)容、類型、方式、努力避免一味地簡單重復(fù)和機(jī)械模仿的練習(xí)，力求練習(xí)作業(yè)的靈活多樣性和創(chuàng)造性，發(fā)揮練習(xí)作業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性方面的積極作用。（六）教學(xué)效果測評系統(tǒng)科學(xué)的反饋原理表明，任何系統(tǒng)只有通過信息反饋，才可能實(shí)現(xiàn)有效地控制，從而達(dá)到預(yù)期的目的。教學(xué)作為一個(gè)特殊系統(tǒng)，要保證目標(biāo)的有效達(dá)成，就必須通過信息反饋，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程的有效控制。而教學(xué)效果的檢查、測量和評價(jià)是獲取反饋信息的重要來源。教學(xué)效果的測評包括檢查、測量與評價(jià)兩個(gè)方面。檢查和測量是對教學(xué)過程及其結(jié)果進(jìn)行事實(shí)信息的收集和判斷，而評價(jià)是對教學(xué)過程及其結(jié)果的價(jià)值判斷，前者是后者的基礎(chǔ)和

46、前提。教師在教學(xué)過程中，一般可通過觀察、提問、家庭訪問、檢查書面作業(yè)、評閱單元測驗(yàn)和試卷等方式，還可采用專門的測量方法，來了解學(xué)生掌握知識(shí)、智力水平、學(xué)習(xí)態(tài)度等情況，獲得有關(guān)的反饋信息，及時(shí)調(diào)控教學(xué)過程。同時(shí)教師還應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我檢查與測量和自我評價(jià)，促使學(xué)生自覺調(diào)控學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，從而保證教學(xué)取得更好的效果。上述教學(xué)過程的基本階段反映了接受式教學(xué)過程時(shí)間連續(xù)性的特征。各階段都有自己的獨(dú)立地位，發(fā)揮著獨(dú)特的作用；彼此之間又是有機(jī)聯(lián)系、相互銜接的。這六個(gè)基本階段也是各個(gè)學(xué)段、各門課程的進(jìn)行接受式教學(xué)一般都要經(jīng)歷的共同的環(huán)節(jié)，故又可以把它叫做“基本式”。由于實(shí)際教學(xué)活動(dòng)

47、的復(fù)雜多樣，教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)也就不可能是一成不變的，會(huì)因時(shí)、因地、因人、因課、因條件不同而衍生出若干的“變式”，使得教學(xué)過程的環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出多種多樣的表現(xiàn)形式。這些都是對“基本式”的“適當(dāng)改造”的結(jié)果，具體表現(xiàn)為有的環(huán)節(jié)可以省略，或是環(huán)節(jié)之間的順序可以調(diào)換。但需要注意的是，在這樣的“變式”中，盡管有的環(huán)節(jié)可以省略。但只能是形式上的省略，所省略環(huán)節(jié)的作用是不可忽視、不能省略的。二、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的基本階段接受式教學(xué)在傳統(tǒng)學(xué)校教育教學(xué)中一直占據(jù)主導(dǎo)地位。但隨著人類社會(huì)的進(jìn)步和教育改革的推進(jìn)，教會(huì)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神成為現(xiàn)代教育追求的目標(biāo)之一，接受式教學(xué)越來越不能適應(yīng)人們對教育的需求，解決問題、以

48、創(chuàng)造為核心的教學(xué)過程越來越受到重視。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識(shí)形成的步驟，以獲取知識(shí)并發(fā)展探究性思維的一種教學(xué)方式。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)探究過程而不是接受和記住現(xiàn)成的知識(shí)，要求學(xué)生從各種特殊事例歸納出結(jié)論，并用其解決新問題。這樣，教師的職責(zé)不再是呈現(xiàn)知識(shí)，而在于為學(xué)生的探究提供條件和幫助，充當(dāng)學(xué)習(xí)的組織者和輔導(dǎo)者。就教學(xué)過程而言，作為結(jié)果的知識(shí)固然重要，但更重要的是獲得知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的基本程序是，從各種特殊事例中歸納出一般法則，并用其解決新問題。這過程通常要經(jīng)過以下幾個(gè)步驟：設(shè)置問題情景、發(fā)現(xiàn)問題、提出假說、驗(yàn)證假說、運(yùn)用結(jié)論解決新問題。（一）設(shè)置問題情景。設(shè)置問題情景就是在教學(xué)開始

49、的時(shí)候，創(chuàng)設(shè)一種與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的教學(xué)環(huán)境，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。（二）發(fā)現(xiàn)問題。確定問題情景所引發(fā)思考的主題后，教師應(yīng)提供有助于形成概括性結(jié)論的實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生觀察各種現(xiàn)象的特點(diǎn)并逐步縮小觀察范圍，把注意集中于某個(gè)中心點(diǎn)。同時(shí)，收集足夠的實(shí)際資料，應(yīng)付由問題引發(fā)的各種思考。（三）提出假說。通過觀察、思考，運(yùn)用必要的資料提出解決問題的各種可行的條件，引導(dǎo)學(xué)生通過比較、分析，對各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，以提出假說，然后推斷整理和排列這些假說，推斷可能解決問題的假說。（四）驗(yàn)證假說。通過運(yùn)用來檢驗(yàn)假說的正確與否，或進(jìn)行必要的修正。在這個(gè)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，以事實(shí)為論據(jù)驗(yàn)證假說，

50、不斷地對假說加以修正和完善，最后得出正確的結(jié)論。從提出假說到驗(yàn)證假說直到得出結(jié)論的幾個(gè)關(guān)鍵性的步驟，要讓學(xué)生分析思維過程，關(guān)注自己在這一過程中是怎樣思考，怎樣得出結(jié)論的，學(xué)會(huì)思考方法。（五）運(yùn)用結(jié)論解決新問題。引導(dǎo)學(xué)生將獲取的新知識(shí)即通過自己的發(fā)現(xiàn)得出的結(jié)論納入到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并運(yùn)用于新的問題情景中，使其得以鞏固和深化，形成遷移能力。（素質(zhì)教育在美國中的礦礦的歷史學(xué)習(xí)）（比較具有代表性的就是薩奇曼(R Suchman)對探究訓(xùn)練的教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為探究訓(xùn)練的教學(xué)過程包括五個(gè)階段：階段：讓學(xué)生面臨問題。教師要向?qū)W生解釋探究的程序，呈現(xiàn)各種不同的事件。階段二：收集材料證實(shí)。即要證實(shí)對象和條件

51、，證實(shí)出現(xiàn)的問題情境。階段三：收集材料實(shí)驗(yàn)。即要分離各種相關(guān)的變量，假設(shè)并檢驗(yàn)因果關(guān)系。階段四：組織、闡述和解釋。即要形成規(guī)則并作出系統(tǒng)解釋。階段五：分析探究過程。即要分析探究過程使用的策略，以便形成更有效的策略。）三、兩者的之比較接受式教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)是：首先，它可以使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量較為系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)；其次，有助于培養(yǎng)學(xué)生獲得間接知識(shí)的能力，這有益他們的終身學(xué)習(xí)；最后，在教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足的發(fā)展中國家或地區(qū)的學(xué)校，接受式教學(xué)要求的教育設(shè)施水平較低，因而經(jīng)濟(jì)易行。這種教學(xué)方式的最大缺點(diǎn)是：不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)造精神及學(xué)會(huì)科學(xué)的探究方法。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)是：一旦學(xué)學(xué)生體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)

52、的樂趣，就會(huì)大大增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣；有利于保證學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮，在主動(dòng)解決問題的過段中，最大限度地促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展；學(xué)生掌握了發(fā)現(xiàn)的方法和探究的方式，有助于保持記憶并形成遷移能力。這種教學(xué)形式的最大缺點(diǎn)是教學(xué)過程費(fèi)時(shí)較多。接受式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)互相制約、互相促進(jìn)，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的開展需要以接受式教學(xué)獲得的知識(shí)為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)又進(jìn)一步促進(jìn)了接受式教學(xué)。所以，接受式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)結(jié)合起來，兩者做到優(yōu)勢互補(bǔ)，才能使教學(xué)發(fā)揮出最大的效能。教學(xué)應(yīng)該做到，不僅應(yīng)向?qū)W生傳授學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)，而且應(yīng)培養(yǎng)他們探究問題的精神，獨(dú)立解決問題和預(yù)見未知的能力。第五節(jié) 教學(xué)過程的最優(yōu)化 一、教學(xué)過程最優(yōu)化的基本思想

53、 教學(xué)過程最優(yōu)化，是運(yùn)用系統(tǒng)論的方法、整體性的觀點(diǎn)來研究教學(xué)過程，目的是有效地提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基最早提出教學(xué)過程最優(yōu)化思想和理論。他在1977年出版的教學(xué)過程最優(yōu)化一般教學(xué)論方面專著，以及后來的教學(xué)教育過程最優(yōu)化教學(xué)法原理(1982年)、教學(xué)教育過程最優(yōu)化問答(1982年)著作中，比較系統(tǒng)地提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。他認(rèn)為：“為了順利地達(dá)到科學(xué)地組織教學(xué)的目的，非常重要的是以教學(xué)過程最優(yōu)化原則來充實(shí)現(xiàn)有的原則體系。這條原則要求從若干可行的教學(xué)過程方案中，有意識(shí)地選擇出這樣一種方案，在該條件下，這種方案能夠保證在完成學(xué)生的教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務(wù)方面，可能取得最高效率，而且

54、使教師和學(xué)生付出的時(shí)間和精力均為合理。”（前蘇聯(lián)巴班斯基著，吳文侃譯，教學(xué)教育過程最優(yōu)化，教育科學(xué)出版社1986，10）教學(xué)最優(yōu)化的理論與思想作為一種科學(xué)觀點(diǎn)的提出，對教學(xué)工作具有普通的指導(dǎo)意義，有助于教學(xué)活動(dòng)效率的提高。 教學(xué)過程最優(yōu)化理論包含以下基本思想：（1）系統(tǒng)思想。綜合考察教學(xué)過程中的各要素之間的相互聯(lián)系，完整有序地研究教學(xué)過程中各要素的互相促進(jìn)作用，力求使教學(xué)的全過程從整體上發(fā)揮其最優(yōu)功能。（2）整體思想。教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化，是教學(xué)系統(tǒng)各要素的合理組合，即形成最佳的教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而使教學(xué)系統(tǒng)的功能得到增強(qiáng)和充分發(fā)揮。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，除具體要素的改進(jìn)和完善外，更注重從整體上關(guān)注教學(xué)各要素間的良好組合和協(xié)調(diào)，以產(chǎn)生最好的系統(tǒng)效益。（3）效率思想。教學(xué)過程的最優(yōu)化從效率角度關(guān)注教學(xué)過程中的合理投入與高效產(chǎn)出的有機(jī)統(tǒng)一，以克