00467課程與教學(xué)論(復(fù)習(xí)要點(diǎn))第六章：課程實(shí)施與教學(xué)過程

1、第六章：課程實(shí)施與教學(xué)過程一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項(xiàng)選擇題、簡答題、論述題。二、本章重要知識點(diǎn)講解第一節(jié) 課程實(shí)施的涵義與研究價值一、課程實(shí)施的涵義.1 課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。.2 課程計(jì)劃：是對課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。.3 課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。.4 課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過程。.5 課程評價：是課程變革的最后階段，是對課程變革總過程的評估。.6 課程變革過程：課程計(jì)

2、劃、課程采用、課程實(shí)施、課程評價。7古德萊德的課程層次理論：(1) 理想 的課程：即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程。(課程計(jì)劃) (2)正式 的課程：即由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。( 課程計(jì)劃)(3) 理解的課程：即任課教師所理解的課程。( 課程實(shí)施)(4) 運(yùn)作 的課程：即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。( 課程實(shí)施)(5) 經(jīng)驗(yàn)的課程：是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。( 課程實(shí)施)二、課程實(shí)施的研究意義第二節(jié) 課程實(shí)施的基本取向課程實(shí)施的取向是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。一、忠實(shí)取向1. 涵義 ：課程實(shí)施

3、過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程。2. 基本特征：(1) 課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。(2) 課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的。(3) 課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃。(4) 教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。(5) 基本方法論是量化研究。3. 本質(zhì) ：這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性” ( “工具理性”) 所支配的。 二、相互適應(yīng)取向：1. 涵義 ：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方

4、法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。2. 基本特征：(1) 課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。(2) 課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，課程在實(shí)施過程中必須不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)。 (3) 課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實(shí)施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分。(4) 教師是主動的，積極的課程方案的“消費(fèi)者”。 (5) 它的方法論既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。3. 本質(zhì)：它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性

5、”所支配的。三、課程創(chuàng)生取向：1. 涵義：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。2. 基本特征：(1) 課程是經(jīng)驗(yàn)課程，是情境化的、人格化的，課程實(shí)施是一個真正的創(chuàng)造過程。(2) 課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。 (3) 課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序。(4) 教師的角色是課程開發(fā)者。 (5) 更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。3. 本質(zhì) ：它在本

6、質(zhì)上是受“解放理性 ”所支配的。四、三種取向的比較及啟示課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向；另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向；中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。1. 比較：(1) 三種取向各有其存在的價值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。(2)三種取向各有其局限性。(3) 從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向

7、是對相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。2. 從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國課程改革啟示： (1) 應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。3. ) 課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3) 課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。第三節(jié) 課程實(shí)施的基本模式一、“研究、開發(fā)與傳播”模式1. 基本內(nèi)容：簡稱“ RD&D模式，它體現(xiàn)的是 忠實(shí)取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的

8、過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟： (1) 研究； (2) 開發(fā)； (3) 傳播； (4) 采用。2. 實(shí)質(zhì)： 該模式所課程變革視為“研究開發(fā)傳播采用”的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計(jì)劃的被動消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實(shí)際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對其“消費(fèi)”。3. 缺陷 ： (1) 在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施。(2)該模式的四個步驟是分離的，專家與課堂中的教師的距離與日俱增。二、蘭德課程變革動

9、因模式1 .基本內(nèi)容：該模式認(rèn)為：課程變革過程包括三個階段：(1) 啟動階段；(2) 實(shí)施階段；(3) 合作階段。該模式認(rèn)為：對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑；課程實(shí)施決定著課程變革的過程和結(jié)果；成功的課程實(shí)施是以相互適應(yīng)過程為特征的；課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應(yīng)。2 . 貢獻(xiàn)： 此后，“ 相互適應(yīng) ”成為研究課程實(shí)施問題的關(guān)鍵術(shù)語，蘭德變革動因研究對理解課程實(shí)施的本質(zhì)以及影響課程實(shí)施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。三、課程變革的情境模式1. 基本內(nèi)容：帕里斯對課程的研究持“課程創(chuàng)生取向 ”。她的研究基于以下三個假設(shè)：(1) 課程知識包括情境知識。(

10、2) 課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程。(3) 教師的課程實(shí)踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。她認(rèn)為，對教師而言，創(chuàng)生課程所需要的技能、才能和知識是情境具體化的，并且需要通過個體的探究實(shí)踐而不斷重新獲取。2. 貢獻(xiàn) ：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實(shí)施的研究中開始得到關(guān)注。第四節(jié) 影響課程實(shí)施的因素課程變革的特征(一)課程變革的需要和適切性(二)課程變革目標(biāo)與意義的清晰性(三)課程變革的復(fù)雜性(四)課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性二、學(xué)區(qū)的特征(一)學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)(二)學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程（三）學(xué)

11、區(qū)對課程變革的行政支持（四）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度（五）課程變革的時間表與評價體制（六）學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征3、 學(xué)校的特征（一）校長的角色（二）教師與教師之間的關(guān)系（三）教師的特征與價值取向4、 外部環(huán)境的特征（一）政府機(jī)構(gòu)的力量（二）社區(qū)的支持一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。課程實(shí)施取得成功的基本條件是：（1）四類因素缺一不可；四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間 具有內(nèi)在的一致性，其動態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。第五節(jié) 教學(xué)過程的本質(zhì)一、教學(xué)過程是教師

12、與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程第一，教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系 ”。首先，教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體。其次，教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。第二，教師與學(xué)生的交往過程以課堂 為主渠道展開。教育史上關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)問題的兩個極端觀點(diǎn)：“教師中心論”“學(xué)生中心論”。這兩種觀點(diǎn)對教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系的問題采取了二元對立的思維方式，否認(rèn)教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，教學(xué)變成了一種控制活動，受“工具理性”所支配。在這兩種觀點(diǎn)中，作為客體的一方和作為主體的一方都被扭曲了，是與指向于“交往理性”或“交互主體性”的教學(xué)的交往本質(zhì)論根本對立?！皩W(xué)生特殊客體論”：并

13、未脫離“教師中心論”；“主導(dǎo)主體論”：自相矛盾。二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。教學(xué)認(rèn)識過程具有一般認(rèn)識過程的共性：即符合人類一般認(rèn)識“直觀 -思維 -實(shí)踐”這一基本路線。教學(xué)認(rèn)識過程具有自身的特殊性： 學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性兩方面。學(xué)生認(rèn)識與成人認(rèn)識的關(guān)系：（1） 這是兩類不同的認(rèn)識，每一類認(rèn)識都有其特殊性、都有其獨(dú)立的存在價值。在認(rèn)識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值；（2） 兒童認(rèn)識與成人認(rèn)識又存在內(nèi)在的聯(lián)系。在教學(xué)過程中出現(xiàn)的兩種極端做法：（1） 用成人的認(rèn)識替代兒童的認(rèn)識；（2） 使兒童認(rèn)識

14、的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識發(fā)展。在教學(xué)理論與實(shí)踐中還存在一種觀點(diǎn)：認(rèn)為教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認(rèn)識是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。評析：這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)。間接經(jīng)驗(yàn)是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，兒童所學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)也是基于其直接經(jīng)驗(yàn)并為了其直接經(jīng)驗(yàn)的。只有當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展資源。當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時候，那么這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。三、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一1 .教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性 ： 指教

15、學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識，發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。2 . 教學(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系：(1) 教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。(2) 教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。第六節(jié) 課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)一、課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系課程實(shí)施與教學(xué)是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。1. 區(qū)別 : (1) 課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣。(2) 課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。2. 內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性：(1) 課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。(2) 課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。二、從課程實(shí)施