學(xué)生學(xué)會(huì)了什么是評(píng)價(jià)的基點(diǎn)（怎樣評(píng)價(jià)一節(jié)課）

1、學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”是評(píng)價(jià)的基點(diǎn)（崔允漷）“學(xué)生真的學(xué)會(huì)了嗎？”這是一個(gè)非常值得認(rèn)真探討的課程問(wèn)題。因?yàn)椋皩W(xué)生學(xué)會(huì)了什么”既是教學(xué)的起點(diǎn)，又是教學(xué)的歸宿；既規(guī)定教學(xué)過(guò)程的方向，又提供教學(xué)有效的證據(jù)。“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”催生課程理念早期教育家都站在“教”的立場(chǎng)上思考教育教學(xué)問(wèn)題，雖然確實(shí)為教育走向?qū)I(yè)化作出了重要貢獻(xiàn)，但始終缺乏科學(xué)證據(jù)。真正以“科學(xué)”的方法來(lái)編制課程的是美國(guó)教育學(xué)家博比特，他的貢獻(xiàn)在于從“學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”中將“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的問(wèn)題突顯出來(lái)，宣告課程從此誕生了。然而，真正用“科學(xué)”的方法解決“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的人是現(xiàn)代課程理論之父泰勒，他認(rèn)為，在任何課程發(fā)展工作上，都必須回答：（1）

2、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？泰勒原理不僅明確提出以“目標(biāo)”代替“目的”，并將之貫穿課程發(fā)展的始終，而且還把“評(píng)價(jià)學(xué)生真的學(xué)會(huì)了什么”作為關(guān)鍵的一個(gè)要素，確保教育目的的實(shí)現(xiàn)。課程不同于教育的“理性思辨”關(guān)注作為理想的目的，涉及以“為什么教”為統(tǒng)領(lǐng)的“教什么”、“怎么教”的問(wèn)題；課程源自“科學(xué)的方法”，如科學(xué)的調(diào)查研究、投票或民意調(diào)查，倡導(dǎo)基于證據(jù)的推理，涉及以“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”為統(tǒng)領(lǐng)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的一致性問(wèn)題。何為“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”泰勒的學(xué)生布盧姆及其追隨者為“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么

3、”的實(shí)證化在理論上作出了重要貢獻(xiàn)。然而，就實(shí)用而言，仍存在一些重要的課題需要我們繼續(xù)探討，尤其是他提出的分類框架在教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)力上存在缺陷。筆者嘗試從三個(gè)角度提出新的“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的分類設(shè)想。指向習(xí)得結(jié)果的三類目標(biāo)。從最終習(xí)得的結(jié)果來(lái)分解“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”，就有三種目標(biāo)：一是成果性目標(biāo)，該類目標(biāo)所采用的行為動(dòng)詞都是成果性的。二是過(guò)程性目標(biāo)，即學(xué)習(xí)經(jīng)歷就是所需要的學(xué)習(xí)結(jié)果，該類目標(biāo)采取的行為動(dòng)詞往往是經(jīng)歷、體驗(yàn)、體會(huì)等。三是創(chuàng)造性目標(biāo)，即涵蓋學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)，其過(guò)程往往是可預(yù)設(shè)的，其結(jié)果是重要的，但卻是開(kāi)放的、難以預(yù)設(shè)成果的，該類目標(biāo)采取的行為動(dòng)詞通常是制作、設(shè)計(jì)、表演、創(chuàng)作等。這

4、樣分類最大的貢獻(xiàn)是結(jié)合具體的知識(shí)與技能，從宏大的目的出發(fā)將“有價(jià)值的結(jié)果”落到實(shí)處。此外，它不僅關(guān)注了成果性的知識(shí)與技能目標(biāo)，而且還能關(guān)注到過(guò)程性的過(guò)程與方法目標(biāo)，以及通過(guò)“結(jié)果的留白”引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新的目標(biāo)。指向意義形成的三階目標(biāo)。從學(xué)生學(xué)習(xí)意義形成的過(guò)程來(lái)看“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”，大概可以分成三層階梯式的目標(biāo)：一是知識(shí)與技能目標(biāo)，即“什么是值得學(xué)習(xí)的”或關(guān)于“是什么”的目標(biāo)；二是過(guò)程與方法目標(biāo)，即關(guān)于“怎樣習(xí)得特定的知識(shí)與技能”的目標(biāo)；三是意義與價(jià)值目標(biāo)，即“通過(guò)此過(guò)程習(xí)得特定的知識(shí)與技能對(duì)學(xué)生有何意義”的目標(biāo)。此分類的意義在于讓教師認(rèn)識(shí)到“教書(shū)”不等于“育人”，“育人”的關(guān)鍵在于讓學(xué)生通過(guò)經(jīng)

5、歷正確的“過(guò)程與方法”來(lái)獲得必要的“知識(shí)與技能”。指向教學(xué)實(shí)踐的三維目標(biāo)。從教師教學(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”，可以分成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)。我們不能將一節(jié)課的目標(biāo)分別寫(xiě)成“知識(shí)與技能目標(biāo)”、“過(guò)程與方法目標(biāo)”、“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”，而應(yīng)該將兩維或三維結(jié)合在一起陳述，這樣陳述就兼顧了“過(guò)程與方法目標(biāo)+知識(shí)與技能目標(biāo)+情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”三個(gè)維度。同時(shí)，也解決了將“情感態(tài)度價(jià)值觀”單獨(dú)寫(xiě)成一條目標(biāo)所帶來(lái)的“無(wú)法評(píng)價(jià)”或“有直接教情感之嫌”的問(wèn)題。教師應(yīng)如何確定并敘寫(xiě)目標(biāo)建構(gòu)課程的第一要?jiǎng)?wù)就是必須將“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”清晰化，確定清晰的目標(biāo)是為了評(píng)價(jià)，即陳述目標(biāo)就是

6、為評(píng)價(jià)服務(wù)的，不能評(píng)價(jià)的目標(biāo)就不用敘寫(xiě)。但實(shí)際上目標(biāo)只是教育結(jié)果中可評(píng)價(jià)的那一部分，并不是教育結(jié)果的全部。這就是課程思維的局限性，也是“教育”走向科學(xué)化而成課程后必須付出的代價(jià)。教師將如何清晰地陳述“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”？應(yīng)以“三類”目標(biāo)定位，以“三階”目標(biāo)立意，以“三維”目標(biāo)敘寫(xiě)。從抽象到具體，目標(biāo)有教育目的、學(xué)科目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)三層。作為教師，陳述目標(biāo)就是將學(xué)科目標(biāo)具體化為學(xué)期目標(biāo)，再具體化為單元目標(biāo)、主題目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，以便開(kāi)展形成性評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)。當(dāng)教師在確定學(xué)期、單元、主題或課時(shí)的目標(biāo)時(shí)，首先需要厘清“什么是值得學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能”，然后追問(wèn)：以三類目標(biāo)定位，即該知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)結(jié)果側(cè)重哪

7、一類目標(biāo)？以三階目標(biāo)立意，即該知識(shí)或技能對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有何意義或價(jià)值？這樣的意義或價(jià)值需要經(jīng)歷什么樣的過(guò)程與方法（即怎樣學(xué)習(xí)的問(wèn)題）？以三維目標(biāo)敘寫(xiě)，即結(jié)合具體的教學(xué)情境與學(xué)生，如何以三維目標(biāo)為參照、逐條敘寫(xiě)該知識(shí)或技能的全部學(xué)習(xí)目標(biāo)？所敘寫(xiě)的目標(biāo)一般要包含四個(gè)要素：行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件和表現(xiàn)程度，并且任何目標(biāo)都必須以清晰、可評(píng)價(jià)為前提。教師必須從追問(wèn)或澄清“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”開(kāi)始自己的課程教學(xué)，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授兼所長(zhǎng)）要將評(píng)價(jià)鑲嵌在學(xué)習(xí)和教學(xué)的全過(guò)程，要用評(píng)價(jià)幫助教師調(diào)整教學(xué)策略，要以評(píng)價(jià)結(jié)果促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)以評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐路徑

8、佟檸評(píng)價(jià)是課程改革的核心領(lǐng)域。素質(zhì)教育背景下，以“為了學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”為使命的學(xué)校，需要采用多樣的評(píng)價(jià)方式，需要將評(píng)價(jià)鑲嵌在學(xué)習(xí)和教學(xué)的全過(guò)程，需要用評(píng)價(jià)幫助教師調(diào)整教學(xué)策略，需要以評(píng)價(jià)結(jié)果促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。于是“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（Assessment for Learning）逐漸成為主流。它“強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)和實(shí)施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)收集相關(guān)的信息或證據(jù)以支持教師的教學(xué)決策和學(xué)生的學(xué)習(xí)決策，從而促使學(xué)生有效達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！彼云洹盀閷W(xué)生”理念的先進(jìn)性和從評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)推進(jìn)的方法的獨(dú)特性，吸引著教師在實(shí)踐層面上先行展開(kāi)探索，旨在為課堂教學(xué)改進(jìn)提供全新的視角和路徑，以促進(jìn)課堂

9、教學(xué)形態(tài)的變革和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。設(shè)計(jì)路徑以促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)為理念開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)需要突出三個(gè)特點(diǎn)：重目標(biāo)設(shè)定、重評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、重目標(biāo)導(dǎo)引。目標(biāo)設(shè)定的關(guān)鍵在于對(duì)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的分解。課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的期望，但是由于課程標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)比較抽象，這就需要教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)逐一進(jìn)行分解，通過(guò)分解核心動(dòng)詞和名詞，對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，并依據(jù)學(xué)生學(xué)情、教材特點(diǎn)、教學(xué)要求等再進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的重組敘說(shuō)。例如，對(duì)高中地理3的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“了解區(qū)域的含義”，教師先將之分解為四條學(xué)習(xí)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)：說(shuō)出區(qū)域的概念、描述區(qū)域的特征、辨認(rèn)重要的區(qū)域、列舉常見(jiàn)的區(qū)域”，然后敘寫(xiě)成具體目標(biāo)：學(xué)生能夠說(shuō)出區(qū)域的概念，

10、描述區(qū)域的特征，能夠列舉常見(jiàn)的重要區(qū)域，例如，長(zhǎng)江三角洲、珠江三角洲、環(huán)渤海地區(qū)、中國(guó)東北地區(qū)以及美國(guó)東北部等，并能夠從所給出的有關(guān)區(qū)域圖中辨認(rèn)出上述區(qū)域。這樣的教學(xué)目標(biāo)就能夠在課程標(biāo)準(zhǔn)與日常教學(xué)間建立起有效的銜接。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定也是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定的過(guò)程，教師基于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要選擇與之相匹配的評(píng)價(jià)方式，如課堂提問(wèn)、選擇題、論述題以及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等。教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)該導(dǎo)引教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，即圍繞目標(biāo)來(lái)設(shè)定問(wèn)題情境、確定教學(xué)流程，并將評(píng)價(jià)方案與教學(xué)環(huán)節(jié)相互融合。實(shí)施路徑在以促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)為理念的課堂實(shí)施過(guò)程中，課堂形態(tài)具有四個(gè)特點(diǎn)：重過(guò)程指向、重學(xué)習(xí)表現(xiàn)、重學(xué)生參與、重證據(jù)獲取。首先，教師的評(píng)價(jià)視角和意識(shí)

11、貫穿在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中，教師需要不斷創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)水平真實(shí)并持續(xù)地表現(xiàn)出來(lái)，從而獲得有價(jià)值的評(píng)價(jià)信息，以支持學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。例如，在高中地理2“不同等級(jí)城市的服務(wù)功能”的課堂教學(xué)中，教師請(qǐng)學(xué)生繪制一幅理想狀態(tài)的“區(qū)域城市等級(jí)體系空間分布圖”，并說(shuō)明不同等級(jí)城市的服務(wù)種類和服務(wù)范圍特點(diǎn)，然后請(qǐng)學(xué)生展示自己的作品。教師運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生討論確定評(píng)分規(guī)則來(lái)評(píng)價(jià)自己和同伴的作品。整個(gè)課堂處于探究的氛圍中：在繪制分布圖和討論評(píng)分規(guī)則的過(guò)程中，學(xué)生不僅僅通過(guò)教師的講授獲得知識(shí)，而且通過(guò)提取經(jīng)驗(yàn)、閱讀教材、建構(gòu)模型、同伴交流等多種方式來(lái)學(xué)習(xí)

12、，并呈現(xiàn)自己最真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)；教師通過(guò)觀察學(xué)生作品和傾聽(tīng)學(xué)生陳述獲得學(xué)生是否學(xué)會(huì)、學(xué)到什么程度的證據(jù)，從而能對(duì)學(xué)生進(jìn)行更有針對(duì)性的指導(dǎo)。教師把學(xué)習(xí)的權(quán)力還給了學(xué)生，使學(xué)生能夠決定如何組織自己的學(xué)習(xí)、參與評(píng)價(jià)和自我激勵(lì)，教師成為了真正的幫助者、引導(dǎo)者。課堂也因此而具有民主、平等、寬松、和諧的評(píng)價(jià)氛圍。促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)，在最大程度上落實(shí)了課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性。更重要的是把評(píng)價(jià)權(quán)還給了教師和學(xué)生，使得教師認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)技術(shù)和素養(yǎng)提升的必要性，也更加深刻地認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)的價(jià)值指向，即從關(guān)注甄別到關(guān)注成長(zhǎng)。（作者系江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)教師發(fā)展中心主任）長(zhǎng)期以來(lái)，教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的地

13、位未能得到充分的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)是教師不可或缺的素養(yǎng)王少非“評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”是當(dāng)前評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一個(gè)核心理念。這一理念落實(shí)到課堂層面就需要教師借助各種評(píng)價(jià)活動(dòng)，如編制和實(shí)施考試、布置和批改作業(yè)、課堂提問(wèn)等來(lái)支持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而這些評(píng)價(jià)實(shí)踐能否有效促進(jìn)學(xué)習(xí)則高度依賴于教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。我國(guó)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的現(xiàn)狀評(píng)價(jià)理念存在偏差。幾乎所有教師都要在日常實(shí)踐中對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，但許多教師并沒(méi)有明確的評(píng)價(jià)目的，也不知道到底為什么評(píng)價(jià)，更多的是憑習(xí)慣或者經(jīng)驗(yàn)行事。大多數(shù)教師對(duì)評(píng)價(jià)價(jià)值的認(rèn)識(shí)存在偏差，甚至以外部考試作為自己評(píng)價(jià)實(shí)踐的目標(biāo)。比如為考而評(píng)，課堂評(píng)價(jià)始終迎合高利害的外部考試，考試內(nèi)容、形式、評(píng)分方式乃至結(jié)果呈現(xiàn)都參

14、照外部考試，成為外部考試的附庸。比如以評(píng)代教，將許多未教的內(nèi)容納入評(píng)價(jià)范圍之中，期望通過(guò)評(píng)價(jià)讓學(xué)生掌握自己未教、學(xué)生也未學(xué)過(guò)的內(nèi)容。又如為管而評(píng)，將評(píng)價(jià)的功能直接定位于管理上，進(jìn)程上的考慮往往優(yōu)先于教育上的考慮；評(píng)價(jià)結(jié)果關(guān)注的是分?jǐn)?shù)和等級(jí)，用來(lái)對(duì)學(xué)生作判斷、下結(jié)論、貼標(biāo)簽。評(píng)價(jià)知識(shí)明顯缺失。對(duì)于“發(fā)展性評(píng)價(jià)”、“質(zhì)性評(píng)價(jià)”、“多元評(píng)價(jià)”、“過(guò)程評(píng)價(jià)”、“真實(shí)評(píng)價(jià)”等課程改革所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)理念，大多數(shù)教師都能說(shuō)出一二?？墒?，許多教師不清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)之間的關(guān)系，不了解評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)目標(biāo)之間的匹配關(guān)系，缺乏編制評(píng)價(jià)任務(wù)的知識(shí)，也缺乏解釋和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果的基本能力。評(píng)價(jià)技能水平低下。很多教師作業(yè)設(shè)

15、計(jì)和考試命題技能低下，不能適當(dāng)?shù)剡x擇作業(yè)或考試內(nèi)容，不能運(yùn)用適當(dāng)?shù)臋z測(cè)方法。實(shí)際上大部分教師已不再自己命題，也明顯缺乏基于結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)、課程和評(píng)價(jià)的技能及向?qū)W生提供有效反饋的技能。教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的缺失并非教師個(gè)人的原因，而是理論界、教師教育、教育制度等方面的缺陷共同影響的結(jié)果。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的地位未能得到充分認(rèn)識(shí)，評(píng)價(jià)素養(yǎng)在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中找不到位置。評(píng)價(jià)素養(yǎng)未能成為進(jìn)入教學(xué)專業(yè)的必要條件，這又導(dǎo)致關(guān)于教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容在教師教育課程中的嚴(yán)重缺位。在教師職前教育中，評(píng)價(jià)內(nèi)容所占的比例極為有限，而且通常是基于心理測(cè)量學(xué)的內(nèi)容；相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)上也存在很大的問(wèn)題，偏重

16、于理論，實(shí)踐教學(xué)明顯薄弱。而在教師在職教育中，關(guān)于評(píng)價(jià)的課程同樣明顯缺位，以評(píng)價(jià)為內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)極為少見(jiàn)。在這種情形下，教師只能通過(guò)實(shí)踐中的試誤來(lái)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。可是，統(tǒng)考之類的外部評(píng)價(jià)本質(zhì)上是“防教師”的，教師極少有機(jī)會(huì)參與評(píng)價(jià)的全過(guò)程。而外部評(píng)價(jià)的強(qiáng)勢(shì)使僅有的評(píng)價(jià)實(shí)踐又經(jīng)?；\罩在外部評(píng)價(jià)的陰影之中。顯然，這樣的評(píng)價(jià)實(shí)踐不足以為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展提供支撐。教師需具備怎樣的評(píng)價(jià)素養(yǎng)理解評(píng)價(jià)。知道評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的作用以及這種作用發(fā)揮的條件；明確考試只是學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的一種方式，并能將考試與其他評(píng)價(jià)手段結(jié)合起來(lái)，獲得關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的完整圖景；知道可靠的評(píng)價(jià)與不可靠的評(píng)價(jià)的區(qū)別；知道評(píng)價(jià)

17、可能的誤用以及誤用可能帶來(lái)的消極后果，并能有效地避免這種誤用。明確成就期望。知道評(píng)價(jià)、教學(xué)、學(xué)習(xí)三者間的互動(dòng)關(guān)系，評(píng)價(jià)是教學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分，其目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)是高度一致的；全面、準(zhǔn)確地把握課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生成就的期望，這種期望是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是評(píng)價(jià)的目標(biāo)；能夠結(jié)合教學(xué)內(nèi)容將評(píng)價(jià)目標(biāo)具體化為表現(xiàn)指標(biāo)并設(shè)定適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)；能夠保證每一評(píng)價(jià)任務(wù)都能反映特定的成就期望，并保證評(píng)價(jià)任務(wù)能適當(dāng)代表所想要評(píng)價(jià)的領(lǐng)域的整體結(jié)構(gòu)。運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式。知道每一種評(píng)價(jià)形式以及不同評(píng)價(jià)任務(wù)與評(píng)價(jià)目標(biāo)的匹配性，能夠根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)形式和評(píng)價(jià)任務(wù)。評(píng)價(jià)形式與評(píng)價(jià)目標(biāo)之間存在切合性；評(píng)價(jià)任務(wù)

18、的類型與評(píng)價(jià)內(nèi)容之間同樣存在切合性。適當(dāng)?shù)亟忉?、運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果。能對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行正確的、適當(dāng)?shù)慕忉?，并能從中作出關(guān)于學(xué)生成就的正確推論，如以診斷為目的的評(píng)價(jià)結(jié)果解釋必須特別關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，而以激勵(lì)為目的的結(jié)果解釋就必須參照學(xué)生過(guò)去的學(xué)習(xí)狀況；能與學(xué)生及其家長(zhǎng)有效地交流評(píng)價(jià)結(jié)果，能向?qū)W生提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的具體反饋，告訴學(xué)生，其與目標(biāo)的具體差距是什么，如何縮小差距；能運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行自我反饋，規(guī)劃和改進(jìn)課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)本身。教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)提升策略加強(qiáng)評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)。制定教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)關(guān)注到了教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)方面的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但還需要有更為細(xì)致、具體的評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。提供良好的評(píng)價(jià)示范。外部評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)活動(dòng)產(chǎn)生示范作用，教研部門(mén)以“監(jiān)測(cè)”、“調(diào)研”為名的評(píng)價(jià)必須具備良好品質(zhì)，為教