第二語言習得理論

精心整理第

二

語

言

學

習

理

論有些授課法

,如“自然法”

(NaturalApproach)

就是建立在某一學習理論(克拉申的監(jiān)察模式)的基礎上的。有些授課法是以某一學習理論和某一語言理論作依照而創(chuàng)立起來的(如聽聞法)。對語言學習理論的掌握，能幫助我們認識已創(chuàng)立起來的授課方法，也能促使我們以這些學習理論為依照去進行英語授課法的研究。外語學習理論是商議外語學習寬泛性和規(guī)律性的研究，行為主義的學習觀、認知主義的習得理論、克拉申的二語習得學說等屬于這類研究。一、行為主義的學習理論行為主義產(chǎn)生于20世紀20年代華生,華生研究動物和人的心理。華生認為人和動物的行為有一個共同的因素，即刺激和反應。心理學只關心外面刺激怎樣決定某種反應。在華生看來，動物和人的一切復雜行為都是在環(huán)境的影響下由學習而獲得的。他提出了行為主義心理學的公式丫『刺激一一反應(S-R,Stimulus-Response)。結(jié)構(gòu)主義大師布洛姆菲爾德(L.Bloomfield)以行為主義的“刺激一一反應”模式作為其理論依照。Jack讓Jill摘蘋果說明S-R語言行為模式得Jill'shunger(S)“I'mhungry(r)Jack'shearing(s)Jack'saction(R)布洛姆菲爾德重視作為聲音r?.s語言行為的研究，他認為r?s是物理的聲波,從而得出語言授課過程的理論，即在語言授課中教師對學生進行聲音刺激，學生對聲音刺激進行反應。斯金納()繼承和發(fā)展了華生的行為主義。斯金納認為人們的語言、語言的每一部分都是由于某種刺激的存在而產(chǎn)生的。這里講的“某種刺激”可能是語言的刺激，也可能是外面的刺激或是內(nèi)部的刺激。一個人在口渴時會講精心整理出“Iwouldlikeaglassofwater.”。斯金納認為，人的語言行為經(jīng)過各種增強手段而獲得。在某一語言環(huán)境中，別人的聲音、手勢、表情和動作等都能夠成為增強的手段。由于語言行為不斷獲得增強,孩子們就能逐漸地養(yǎng)成語言習慣，學會使用與其語言社區(qū)相適應的語言形式。若是沒有增強，語言習慣就不能夠形成，語言是不能夠?qū)W習到的。行為主義習慣形成的學習模式T'J1(Stimulus)—(Organism)—(ResponseBehavior)行為主義的學習理論有其顯然的限制性。行為主義把研究動物所獲得的結(jié)論,無保留地運用到復雜的人類行為的研究，作出大概和淺陋的見解，它重申環(huán)境因素和外面因素是決定有機體行為的最重要因素，必然要忽略人在語言行為中的主動作用和獨立作用。它不能夠講解為什么一個四五歲的孩子就能掌握某一種結(jié)構(gòu)復雜的語言。二、認知主義的習得理論喬姆斯基(NormChomsky是認知主義習得理論的代表人物之一。喬氏認為任何發(fā)育正常的少兒能在短短幾年內(nèi)獲得母語使用能力，這個事實行為主義學習理論講解不了。少兒是不能能依照他們聽到的數(shù)量有限的句子，經(jīng)過概括、推理.1/和抽象概括而習得母語語法和學會母語使用的。喬氏認為，人類有一個與生俱來植于大腦里的所謂語言習得體系(LanguageAcquisitionDevice,簡稱LAD或?qū)挿赫Z法(UniversalGrammar,簡稱UG。按喬氏理論外面環(huán)境和語言輸入,只有“激活”語言習得體系的作用。母語心得過程r'J1語言輸入—寬泛語法—特定語言的語法認知主義習得理論重申的是人腦中的內(nèi)在因素，而不是習得的外面環(huán)境和語言輸入。對于寬泛語法可否在第二語言習得過程中起作用的問題，學者們有不同樣精心整理的見解。二、克拉申第二語言習得理論克拉申博士(D.Krashen)的理論常稱為監(jiān)察模式(MonitorModel)。1、監(jiān)察模式由五個假設組成，即習得和學得假設、自然序次假設、監(jiān)察假設、輸入假設和感情過濾假設。(1)--------------習得學得差異假設TheAcquisition-LearningHypothesis)成人是經(jīng)過兩條截然相反的路子逐漸掌握第二語言能力的。第一條路子是“語言悉得”，這一過程近似于少兒母語能力發(fā)展的過程，是一種沒心識地、自可是然地學習第二語言的過程。第二條路子是“語言學習”，即經(jīng)過聽教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的認識和對其語法見解的“掌握”。悉得的結(jié)果是潛意識的語言能力荷而學得的結(jié)果是對語言結(jié)構(gòu)有意識的掌握。I/\\7*/我該假設認為，成年人并未失去少兒學語言的能力。克拉申甚至認為，若是給\y'丿?j予特別理想的條件，成人掌握語言的能力還要比少兒強些。他同時還認為，別人?:1r.在旁幫你糾正錯誤，對你的語言掌握是沒有什么幫助的。這一點中國同學值得注——_—-k___________*—意、。jf-.(2)自然序次假設(TheNaturalOrderHypothesis)這一假設認為，無論少兒或成人，語法結(jié)構(gòu)的悉得實際上是按能夠展望的一定序次進行的。也就是說，有些語法結(jié)構(gòu)先悉得，另一些語法結(jié)構(gòu)后悉得?？死曛赋?，自然序次假設其實不要求人們按這類序次來擬定授課大綱。實質(zhì)上，若是我們的目的是要悉得某種語言能力的話，那么就有原因不按任何語法序次來教學。精心整理初學時的語法錯誤是很難防備的，也是沒必要太介意的。(3)監(jiān)檢假設(TheMonitorHypothesis)一般說來，下意識的語言悉得是使我們說話流利的原因補而理性的語言學習只起監(jiān)檢或“編寫”的作用。換句話說，當我們張口說話時，話語由“習得”系統(tǒng)產(chǎn)生,經(jīng)“學得”系統(tǒng)監(jiān)檢后成為“真言”而表露出口。語言學習的這類監(jiān)檢功能可能在我們說話或?qū)懽鲝那?，也可能在此后。在口頭發(fā)言中，人們經(jīng)常沒有時間去考慮商酌語法。語法規(guī)則若是不是悉得而是背出來的，也用不上。但在早先準備的正式發(fā)言和寫作中，語法的使用能提高語言的正確性，為演講或文章增添色彩。這一條能夠說是克拉申對語法知識的用途做出的最大退步。輸入假設(TheInputHypothesis)輸入假設也是克拉申第二語言悉得理論的核心部分。只有當悉得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensibleinput)即略高于他現(xiàn)有語言技術(shù)水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義的理解而不是對形式的理解時,才能產(chǎn)生悉得。若是你的現(xiàn)有水平為“i”,那么就要給你供應“i+1”水平的輸入。這類“i+1”的輸入其實不需要人們故意地去供應，只要悉得者能有足夠的理解輸入時，就自動地供應了?？死暾J為，理解輸入語言的編碼信息是語言悉得的必要條件，不能理解的(incomprehensible)輸入可是一種噪音。依照輸入假設,說話的流利程度是自然達到的，是不能夠直接教會的。對輸入假設的理解重點點就是comprehensibleinput“i+1”。+1就是.1/在自己現(xiàn)有水平上加了“一點點”難度。換句話說，我們正是由于有了這一點點難度才提高的。其實大家搜尋的答案，最主要的出處就在這一條上。我們從前對一系列誤精心整理區(qū)的解析，很多都能從這一假設中找到依照。我們今后掌握的最重要的技術(shù)就是不斷自己創(chuàng)立這一條件。稍后我們詳細說明。別的有一個特別重要的“默然期”(Silentperiod)的見解,是在這假設里引入的。克拉申認為，無論成人或少兒，在掌握說話能力前，都會有一個相當長的默然期，直到聽懂的量達到必然程度而有足夠的自信時，才可能說話。這一默然期是正常的同時也是必要的。因此大家不要急著上來就想說，說的能力要來得慢,同時它是自然到來的(5)感情過濾假設(TheAffectiveFilterHypothesis)克拉申提出感情過濾假設來說明心理或感情因素對外語學習的影響。感情過濾假設認為，有了大量的適合的輸入的環(huán)境其實不等于學生就可以學好目的語了，感情因素起著促使或阻攔的作用，心理上的因素影響著他悉得語言的速度和質(zhì)量。這些因素是住1)動機(Motivation)學生的學習目的可否明確,直接影響他們的學習收效。2)信心(Self-confidenee)比較自信,性格外向,樂于把自己置于不熟悉的學習環(huán)境，自我感覺優(yōu)異的學生在學習中進步較快。3)憂慮程度(Anxiety)在第二語言或外語的學習中,憂慮較少的人簡單獲得更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺酣暢的學生在較短的時間內(nèi)顯然學得更好。這一假設有點偏語言授課經(jīng)驗談，它的重要性也常被忽略。(此后代們經(jīng)過\y'丿i>I,Jj實驗發(fā)現(xiàn),人在試圖說外語而又說不出來時因憂慮而在腦部產(chǎn)生的電流，能夠電?:1r.死一只老鼠，可見學外語時的憂慮程度之高。)感情因素的作用行語言輸入fFilterf語言習得體系f習獲得的能力2、監(jiān)察模式與外語授課依照克拉申的外語授課理論，外語授課應盡量供應可理解的語言輸入，為學精心整理Jx?生習得語言創(chuàng)立一個有利的環(huán)境。四、斯溫納(M.Swain)的語言“輸出假設”(OutputHypothesis)1、斯溫納的輸出假設的內(nèi)容克拉申認為可理解的輸入在第二語言習得中起著中心作用(CentralRole),而斯溫納則認為輸出在第二語言習得中有著顯著的作用(AMoreProminentRole)。斯溫納假設的依照是“浸泡式”(Immersion)授課實驗。浸泡實驗表示卞F盡管她的學生經(jīng)過幾年浸泡，獲得的語言輸入不是有限的，但他們并沒獲得如本族語者那種語言的產(chǎn)生能力。她認為，造成這樣的原因不是學生獲得的語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足。她認為她的學生沒有恩賜足夠的機遇在課堂環(huán)境中使用語言。再者，他們沒有在輸出活動中碰到“推動”(BeingPushed)。斯溫納認為語言輸出有三個作用竹：(1)促使學習者對語言形式注意的功能仙(2)供應學習者進行檢驗自己提出假設機遇的功能荷供應學習者有意識反思機遇的功能。斯溫納的輸出假設對外語授課的啟示由于語言輸出活動能幫助學習者提高其使用語言的流利程度，使學習者意識到自己在使用語言時存在的問題，使學習者能有更多機遇來考據(jù)自己提出的假設，以f\語言對假設進行反思，因此，從認知的角度來看，語言輸出對外語習得都是必要的。在外語授課中適合地安排適合的語言輸出活動能促使語言學習。無論在授課上還是在教材編寫方面，要設計多種交際性的語言輸出活動，以促使學生語言產(chǎn)生能力的培養(yǎng)。精心整理五、錯誤解析1、一些學者對學習者的錯誤進行了較系統(tǒng)的解析，這就是“錯誤解析”(ErrorAnalysis)。-'JifZX—I!語言學家科德(P.Corder)、理查茲(J.C.Richards)對學習者學習第二語言的錯誤進行研究和解析。他們發(fā)現(xiàn)誠然有些錯誤來自母語的攪亂或負遷移,但很多錯誤是由于學習者在外語學習過程中對目的語的理解和消化不夠全面而造成的。他們認為外語學習過程是一個漫長的把目的語(TargetLanguage)的規(guī)則內(nèi)在化的過程。在學習過程中，學生會使用一種過渡性的語言進行交際，這類過渡性語言即不是母語的翻譯，又不是要掌握的目的語，它介乎于母語和目的語之間,可稱為中介語(Interlangauge)。中介語隨著學習者接收更多的第二語言輸入，隨著他們不斷改變他們對第二語言的假設而發(fā)展。由于學生使用中介語，犯錯誤是不足為怪的?？频掳彦e誤總結(jié)為三類Y：F第一類稱為形成系統(tǒng)前的語言錯誤(Pre-systematicErrors)。第二類稱為系統(tǒng)的語言錯誤(SystematicErrors)。第三類稱為形成系統(tǒng)后的語法錯誤(Post-systematicErrors)。學習者所犯錯誤的原因得母語攪亂過分概括、忽略規(guī)則的限制等。認清漢語的負遷移現(xiàn)象，減少英語授課中母語的攪亂。語言遷移一般有兩種，即正遷移和負遷移。負正遷移有利于外語學習，負遷移則會阻攔外語學習。負遷移的主要表現(xiàn)：(1)語音層面上的負遷移現(xiàn)象。英語屬“語調(diào)語言”，漢語屬“聲調(diào)語言”，book布克,bad拜德,增添音節(jié):Work讀成worker,bet讀成better。精心整理詞匯層面義的負遷移現(xiàn)象A、詞的見解意義(或外延意義)不同樣或它所指的范圍大小不等而造成的負遷移。Intellectual,“知識分子”。B、詞的內(nèi)涵意義不同樣弓I起的負遷移：Everydoghashisday.Loveme,lovemydog.走狗、狗膽包天、狗仗人勢、狗屁不通。C、詞語搭配方面，將“公費醫(yī)療”說成thepublicmedicalcare,將themaninthestreet說成“街上的人”。句法層面的負遷移現(xiàn)象A、混淆詞性造成句子用詞錯誤。Theystudygood.HespeaksEnglishgood.B、語法功能詞誤用、漏用造成表達錯誤。lnot(或no)wenttoschoolyesterday.Thereisabirdonthesky.C、語序錯誤造成表達不規(guī)范。Youmustearlygetup.D時態(tài)模糊，造成句子表達不規(guī)范，句意不明確。Whatdoyousaytohim,lastnight?Theygotherewithusyesterday.六、第二語言（外語）閱讀過程模式1、自下而上的模式（TheBottom-upModel）閱讀是一個解碼（Decoding）的過程（Brown1990。作者用文字、符號,應用必然的語法規(guī)則把自己要表達的意思編成語碼。閱讀者必定把語碼進行講解。解釋的過程是這樣的待閱讀者從最少的單位一一字母和單詞（從底或基層）鑒識開始,逐漸弄懂（在頂或上層）較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。這就是閱讀理解自下而上的模式。人們發(fā)現(xiàn),在閱讀時,語言問題解決了，但對文章的理解其實不用然能夠解決，對作者的妄圖其實不用然都理解清楚。這個模式低估了閱讀者的主動作用。精心整理2、從上而下的模式（TheTop-downMode）

\7$/尹哥德曼（心理學閱讀模式把閱讀描述為“一個心理的猜想,\y'丿?j游戲”，按這個模式，閱讀者不用使用全部文本中的提示（TextualCues）,他?:1r.們在文章中優(yōu)選和選擇信息來作出展望，用他們自己的經(jīng)驗和有關客觀世界的知__r—―~-y_________—識去考據(jù)他們的展望。按這個模式，閱讀其實不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的展望，在文章中找出有關的信息，來考據(jù)自己的展望。這就是從上而下的I\■--..■■■--7/-—模式。從上而下的模式，重申了高層次的技術(shù)，即用某些背景知識或文中的提示來■s■■-I\X1「**I1——■廣"對意義進行展望，對較低層次的能力如快速、正確地對詞匯和語法結(jié)構(gòu)識其余能力有所忽略。相互作用的模式（TheInteractiveModel）相互作用模式也可稱為圖式理論模式（TheSchemaTheoryMod^l。相互作用模式認為,在閱讀過程中，人們運用兩種方式進行信息辦理，一種是自下而上的方式,另一種是從上而下的方式。兩種信息辦理的方式總是同時進行的。自下而上的信息辦理保證讀者能發(fā)現(xiàn)新的信息和發(fā)現(xiàn)與自己假設不同樣的信息，從上而下的信息辦理幫助讀者除掉歧義并在可能的意義方面作出選擇。閱讀的過程是讀者大腦已存在的知識和文章的信息相互作用的過程。人們大腦存在