2022年教師招考心理學(xué)

第一章教師與教育心理學(xué)第一節(jié)如何才是合格的教師

一、專家型教師

專家型教師重要指在教學(xué)工作中，具有豐富的組織化了的專門(mén)知識(shí)，能勝任某一學(xué)科教學(xué)任務(wù)，富有職業(yè)的敏銳洞察力，其教學(xué)效績(jī)優(yōu)于一般教師的一類教師。專家教師的一般特性重要有如下兩方面：

1．有豐富的組織化的專門(mén)知識(shí)，并能有效運(yùn)用2．純熟掌握教學(xué)技能

專家教師所純熟掌握的技能重要有：

(1)學(xué)時(shí)籌劃簡(jiǎn)潔、靈活，具有預(yù)見(jiàn)性；(2)教學(xué)技能實(shí)現(xiàn)程序化、自動(dòng)化；(3)教學(xué)監(jiān)控能力強(qiáng)；

(4)采用進(jìn)一步的措施針對(duì)班級(jí)紀(jì)律問(wèn)題制定籌劃；(5)有關(guān)發(fā)明性地解決問(wèn)題，有很強(qiáng)的洞察力。

二、從新教師到專家型教師

(一)影響教師成長(zhǎng)的因素

Glatthorn覺(jué)得，影響教師成長(zhǎng)的因素重要有：個(gè)人因素、環(huán)境因素和系統(tǒng)過(guò)程。

(二)教師成長(zhǎng)的階段

福勒和布朗根據(jù)教師所關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題和她們的需要，將教師成長(zhǎng)劃分為3個(gè)階段：

1．關(guān)注生存階段；2．關(guān)注情景階段；3．關(guān)注學(xué)生階段。

(三)教師成長(zhǎng)的基本途徑

1．教研組的教學(xué)研究活動(dòng)；2．微型教學(xué)訓(xùn)練；3．教學(xué)決策訓(xùn)練；4．反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；5．教師參與研究。第二節(jié)教育心理學(xué)對(duì)教師的作用

一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象和性質(zhì)

教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活為中的心理現(xiàn)象及變化和發(fā)展規(guī)律。

二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容

(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

重要構(gòu)成有：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等。

(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程

重要涉及有：學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)／反思過(guò)程。

三、教育心理學(xué)研究的實(shí)踐意義

1．為教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的理論指引；2．協(xié)助教師解決實(shí)際的課堂問(wèn)題；3．提供多種研究措施和角度。

四、教育心理學(xué)的研究措施

教育心理學(xué)研究重要采用的研究措施有三種：實(shí)驗(yàn)研究、描述性研究、有關(guān)研究。第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況

一、教育心理學(xué)的制度

18世紀(jì)末到l9世紀(jì)，近代資產(chǎn)階級(jí)教育思想家都非常注重在教育中運(yùn)用心理學(xué)，并把心理學(xué)作為教育理論的基本。

另一方面，19世紀(jì)下半葉，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，許多本來(lái)從事物理、數(shù)學(xué)、生物等科學(xué)研究的科學(xué)家把自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法引人心理學(xué)，使心理學(xué)得以掙脫哲學(xué)，成為一門(mén)能采用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)措施進(jìn)行研究的學(xué)科。

對(duì)教育心理學(xué)的創(chuàng)立有突出奉獻(xiàn)的是美國(guó)心理學(xué)家桑代克。她在19著書(shū)《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”來(lái)命名的專著，也是世界上公認(rèn)的最早的、比較科學(xué)、系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。它奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基本，西方教育心理學(xué)的體系也由此而開(kāi)始確立。

二、教育心理學(xué)的發(fā)展

20世紀(jì)代到50年代是教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期。

1924年，廖世承應(yīng)師范教育的需要編寫(xiě)了國(guó)內(nèi)的第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。

三、走向成熟的教育心理學(xué)

20世紀(jì)60年代后來(lái)，隨著人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的逐漸興起及影響，活躍了教育

心理學(xué)的研究，西方教育心理學(xué)也進(jìn)入到了理論建設(shè)時(shí)期。某些心理學(xué)家重新開(kāi)始注重人性，

關(guān)注人類的課堂學(xué)習(xí)研究；注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。第二章中學(xué)教育學(xué)心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的含義

所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列的心理變化。研究表白，學(xué)生心理發(fā)展有如下四個(gè)基本特性：

1．持續(xù)性與階段性；2．定向性與順序性；3．不平衡性；4．差別性。

二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的重要特性

(一)心理發(fā)展階段的劃分

個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。

1．乳兒期(0～1歲)；2．?huà)雰浩?1～3歲)；3．幼兒期(3～6、7歲)；4．童年期(6、7歲～11、12歲)；5．少年期(11、12歲～l4、15歲)；

6．青年期(14、15歲～25歲)．7．成年期(25～65歲)；8．老年期(65歲后來(lái))。

(二)青少年的重要心理特性

1．少年期

又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。性格少年期布滿著獨(dú)立性和依賴性：自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位但在一定限度上仍要以具體形象作支柱。心理活動(dòng)的隨意性明顯增長(zhǎng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)。成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈。

2．青年初期

此時(shí)是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)卜-向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，開(kāi)始浮現(xiàn)辯證思維。

這時(shí)，與人生觀相聯(lián)系的情感成了高中生占重要地位的情感，道德感、美感、理智感均有了深刻的發(fā)展。且能比較客觀地看待自我，明確地體現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，珍重自我。但是抱負(fù)自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂的危機(jī)，自我肯定自我否認(rèn)常發(fā)生沖突。第二節(jié)中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀

瑞士小朋友心理學(xué)家皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：

（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）

(二)前運(yùn)算階段(2～7歲)

這個(gè)階段小朋友的思維有如下重要特性：

1．單維思維(即思維的片面性)；2．思維的不可逆性；3．自我中心。

(三)具體運(yùn)算階段(7～11歲)

這個(gè)階段的小朋友的思維重要有如下特性：

1．多維思維；2思維的可逆性；3．去自我中心；4．具體邏輯推理。

(四)形式運(yùn)算喻段(11～15歲)

二、維果斯基論認(rèn)知發(fā)展

維果斯基覺(jué)得．在個(gè)體心理(行為)的發(fā)展過(guò)程中，融合了兩類心理機(jī)能：低檔的心理機(jī)能和高檔的心理機(jī)能，她提出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)社會(huì)文化性的近來(lái)發(fā)展區(qū)。

維果斯基覺(jué)得．學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一是既有的水平，即由一定的已經(jīng)完畢的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學(xué)生心理機(jī)能的水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩處水平之間的差別，就是近來(lái)發(fā)展區(qū)。

三、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系

(一)認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容與措施

在皮亞杰看來(lái)學(xué)習(xí)附屬于發(fā)展，附屬于主體的一般認(rèn)知水平。因此，各門(mén)具體學(xué)科的教

學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超過(guò)當(dāng)時(shí)的認(rèn)知發(fā)展水平，又能促使她們向

更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的合適內(nèi)容。

(二)教學(xué)增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

大量的研究表白，通過(guò)合適的教育訓(xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是也許的。

只要教學(xué)內(nèi)容和措施得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)一定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。第三節(jié)中學(xué)生人格的發(fā)展

一、人格的含義

人格，又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與她人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特性。

二、埃里克森的人格發(fā)展理論

1．?huà)雰浩冢夯拘湃胃袑?duì)基本不信任感(0歲～l歲)；2．幼兒期：自主感對(duì)羞恥感與懷疑(1歲～3歲)；

3．小朋友初期：積極感對(duì)內(nèi)疚感(3歲～6歲)；4．小朋友晚期：勤奮感對(duì)自卑感(6歲～l2歲)；

5．青少年期：自我同一性對(duì)角色混亂(12歲～l8歲)。

其她三個(gè)階段分別是：密切感對(duì)孤單感(成年初期)；繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)；自我整合對(duì)絕望感(成年晚期)

三、影響人格發(fā)展的社會(huì)化因素

1．家靡教養(yǎng)模式；2．學(xué)校教育；3．同輩群體。

四、健康人格的建構(gòu)

1．注重青少年人格的整體調(diào)節(jié)；2．協(xié)助青少年進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)，獲得自尊感；3．建立良好的人際交往環(huán)境；

4．引導(dǎo)青少年對(duì)的看待挫折；5．引導(dǎo)青少年進(jìn)行人格的自我教育。\o"來(lái)源：考試大-教師資格考試"來(lái)源:考試大-教師第四節(jié)中學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展

一、含義

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周邊事物的關(guān)系的結(jié)識(shí)。一般覺(jué)得，自我意識(shí)涉及三種成分：一是自我結(jié)識(shí)，個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特性、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我理解與自我評(píng)價(jià)；二是自我體驗(yàn)，個(gè)體對(duì)自己的自我體驗(yàn)，如自尊、自愛(ài)、自豪、自卑及自暴自棄等；三是自我監(jiān)督，屬于對(duì)自己的意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)和自我追求等。

二、自我意識(shí)的發(fā)展與自我認(rèn)同感危機(jī)

青少年時(shí)期是自我意識(shí)發(fā)生突變的時(shí)期，并構(gòu)成青少年心理發(fā)展具有代表性的一種特點(diǎn)。

埃里克森覺(jué)得，自我認(rèn)同感是有關(guān)個(gè)體是誰(shuí)、個(gè)體的價(jià)值和抱負(fù)是什么的一種穩(wěn)定的意識(shí)。青少年期面臨的危機(jī)是自我認(rèn)同感對(duì)角色混亂。此時(shí)，青少年迫切規(guī)定理解自我，以形成一種真正獨(dú)立的自我。

教育意義：教師應(yīng)理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來(lái)體驗(yàn)多種職業(yè)選擇和社會(huì)角色，同步提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生寸解社會(huì)、理解自我。并通過(guò)討論的形式使她們解決自身所面臨的問(wèn)題。此外，埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，給出理解決危機(jī)、完畢任務(wù)的具體教育措施，有助于教師理解不同發(fā)展階段的學(xué)生所面臨沖突類型，從而采用相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

三、中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展指引

根據(jù)青少年自我意識(shí)的發(fā)展特點(diǎn)及成熟自我意識(shí)的原則，對(duì)中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的指引應(yīng)當(dāng)：

(一)協(xié)助中學(xué)生對(duì)的結(jié)識(shí)自己

1．教帥、家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)其做出合適的評(píng)價(jià)與盼望；2．協(xié)助學(xué)生形成對(duì)的的自我評(píng)價(jià)。

(二)協(xié)助中學(xué)生獲取積極的自我檢查

1．尊重學(xué)生的人格；2．協(xié)助學(xué)生克服自卑感。

三、影響人格發(fā)展的社會(huì)化因素

1．家庭教養(yǎng)模式；2．學(xué)校教育；3．同輩群體。

四、健康人格的建構(gòu)

1．注重青少年人格的整體調(diào)節(jié)；2．協(xié)助青少年進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)，獲得自尊感；3．建立良好的人際交往環(huán)境；

4．引導(dǎo)青少年對(duì)的看待挫折；5．引導(dǎo)青少年進(jìn)行人格的自我教育。

(三)協(xié)助學(xué)生提高自我控制力

1．協(xié)助學(xué)生通過(guò)實(shí)踐鍛煉其自我控制能力；2．專家自我控制的方略與措施。第五節(jié)中學(xué)生的個(gè)別差別

一、中學(xué)生的認(rèn)知差別及其教育含義

認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出籌劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差別。

(一)認(rèn)知方式的差別

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、記憶、思維和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

與教育有明顯關(guān)系的認(rèn)知方式的差別重要表目前如下三方面：

1．場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存(這兩個(gè)概念的提出者是赫爾曼?威特金)；2．沉思型與沖動(dòng)型(這種認(rèn)知方式是賈羅米?凱岡提出的)；

3．輻合型與發(fā)散型(美國(guó)的吉爾福)。

(二)智力差別

1．智力與智力測(cè)量

智力是使人能順利地從事某種活動(dòng)所必需的多種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。

為了對(duì)人的聰穎限度做定量分析，心理學(xué)家發(fā)明了許多測(cè)量工具。這些測(cè)量工具被稱作智力量表，世界最出名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱S-B量表)。

智力測(cè)驗(yàn)中引進(jìn)了一種重要概念-智商(IQ)，智商是智力商數(shù)的簡(jiǎn)稱，是用來(lái)表達(dá)智力高下的一種相對(duì)指標(biāo)。

IQ=智力年齡(MA)／實(shí)際年齡(CA)x100

2．智力的差別

由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境互相作用的成果，故個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差別，涉及個(gè)體差別和群體差別。

智力的個(gè)體差別反映在個(gè)體問(wèn)和個(gè)體內(nèi)。個(gè)體問(wèn)的差別指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)隊(duì)的穩(wěn)定的平均數(shù)比較時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的差別。

智力的群體差別是指不同群體之間的智力差別，涉及智力的性別差別年齡差別、種族差別等。

(三)認(rèn)知差別的教育含義

教育工作者應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差別的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。

1．創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差別的教學(xué)組織形式；2．采用適應(yīng)認(rèn)知差別的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化；

3．運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差別的教學(xué)手段。

二、中學(xué)生的性格差別及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格也是指那些表目前恒常的行為方式上的特性。性格是人格的核心。

(二)性格的差別

性格的個(gè)別差別表目前性格特性差別和性格類型差別兩個(gè)方面。

1．性格的特性差別

性格特性差別一般表目前四個(gè)方面：一是性格的態(tài)度特性；二是性格的理智特性；三是性格的情緒特性；四是性格的意志特性。

2．性格的類型差別

性格類型是指一類人身上所共有的性格特性的獨(dú)特組合。許多心理學(xué)家都試圖對(duì)性格進(jìn)行分類，如下列舉幾種：

根據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)傾向于外部還是內(nèi)部，把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型兩類。

根據(jù)一種人獨(dú)立或順從的限度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

根據(jù)性格的特性差別，將性格分為理智型、情緒型和意志型。

(三)性格差別的教育含義

性格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式．同步也作為動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此，為了增進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)注重性格因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差別。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)

學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)牛的行為或行為潛能的變化。

1．學(xué)習(xí)體現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；2．學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；

3．學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)重要有兩種：一種是由有籌劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的；一種是由偶爾的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。

二、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別

1．人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；

2．人的學(xué)習(xí)是在與她人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用進(jìn)行的；3．人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極積極的過(guò)程。

人的學(xué)習(xí)被定義為：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極積極地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指引下，有目的、有籌劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，讓學(xué)生在較短的時(shí)間里接受前人所積累起來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)。

四、學(xué)習(xí)的一般分類

(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類

1．信號(hào)學(xué)習(xí)；2．刺激一反映學(xué)習(xí)；3．連鎖學(xué)習(xí)；4．言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)^辨別學(xué)習(xí)；6．概念學(xué)習(xí)；7．規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；8解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。

(二)加涅的學(xué)習(xí)成果分類的五種學(xué)習(xí)類型

1．智慧技能；2．認(rèn)知方略；3．言語(yǔ)信息；4．動(dòng)作技能；5．態(tài)度。

(三)國(guó)內(nèi)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類

國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識(shí)、技能和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

一、典型條件作用

俄國(guó)出名生理學(xué)農(nóng)伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀測(cè)了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)某種方式來(lái)控制狗的分泌唾液反映。并由此而提出了典型條件作用。

巴甫洛夫的典型實(shí)驗(yàn)

典型條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：

(1)泛化。指對(duì)相似的刺激以同樣的方式做出反映。(2)辨別。指對(duì)相似但不同的刺激作出不同的反映。

(3)消退。指刺激浮現(xiàn)但反映不再浮現(xiàn)或消失的過(guò)程。

二、操作條件作用

(一)桑代克的試誤說(shuō)

桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。

1．實(shí)驗(yàn)

桑代克覺(jué)得，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反映”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)盲目的嘗試與錯(cuò)誤而漸進(jìn)的過(guò)程。

2．重要學(xué)習(xí)律

(1)準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。(2)練習(xí)律。指一種學(xué)會(huì)了的反映的反復(fù)將增長(zhǎng)刺激一反映之間的聯(lián)結(jié)。

(3)效果律。指刺激和反映之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的成果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖某晒魅酢?/p>

(二)斯金納的操作條件作用

斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是出名的行為主義心理學(xué)家。

學(xué)習(xí)實(shí)示上就是一種反映概率的變化，強(qiáng)化是增長(zhǎng)概率的手段。

斯金納人為個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

強(qiáng)化原里是斯金納理論的最重要部分和基本，她覺(jué)得行為之因此發(fā)生變化就是由于強(qiáng)化作用。

強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。

懲罰指呈現(xiàn)一種厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時(shí)不得不臨時(shí)停止正在進(jìn)行的反映。

三、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用

(一)塑造或增進(jìn)良好行為

1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時(shí)表?yè)P(yáng)。

(二)消除不良行為

1．饜足2．代價(jià)；3．孤立。

(三)程序教學(xué)第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)?了理論覺(jué)得，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激一反映聯(lián)結(jié)，而是積極地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反映習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有柳體目前的學(xué)習(xí)依賴于她原有的認(rèn)知構(gòu)造和目前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所、引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

一、苛勒的完形一頓悟說(shuō)

(一)苛勒的典型實(shí)驗(yàn)

德國(guó)心理學(xué)家苛勒曾在1913至19問(wèn)，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出與嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形頓悟說(shuō)。

苛勒的實(shí)驗(yàn)重要有兩個(gè)系列：箱子問(wèn)題與棒子問(wèn)題。

(二)完形一頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容

1．學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

二、布魯納的認(rèn)知一構(gòu)造學(xué)習(xí)論

布魯納是美國(guó)出名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，她主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。因此，她的理論常被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一構(gòu)造論。

(一)學(xué)習(xí)觀

1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是積極地形成認(rèn)知構(gòu)造；2．學(xué)習(xí)涉及獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

(二)教學(xué)觀

由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性和認(rèn)知構(gòu)造的重要性，因此她主張教學(xué)的最后目的是增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科構(gòu)造的一般理解。她覺(jué)得，學(xué)生理解了學(xué)科的基本構(gòu)造，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能增進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，增進(jìn)小朋友智力和發(fā)明力的發(fā)展，并可提高其

學(xué)習(xí)愛(ài)好。

三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)

(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾覺(jué)得就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的合適觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指體現(xiàn)的詞語(yǔ)雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基本上的聯(lián)系。

(二)意義學(xué)習(xí)的條件

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料自身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料自身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范疇之內(nèi)的。

從主觀條件來(lái)看，一方面，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有可以同化新知識(shí)的合適的認(rèn)知構(gòu)造；

另一方面，學(xué)習(xí)者必須具有積極積極地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的合適知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極積極地使這種具有潛在乎義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生互相作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有第四節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的發(fā)展

一、學(xué)習(xí)的信息加工論

(一)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

加涅覺(jué)得，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的多種過(guò)程的復(fù)合。

(二)學(xué)習(xí)的過(guò)程

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，覺(jué)得學(xué)習(xí)過(guò)程就是一種信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過(guò)程。

該模式涉及三個(gè)重要部分：

第一部分，信息的存貯。第二部分，認(rèn)知過(guò)程。第三部分，元認(rèn)知。

二、建構(gòu)學(xué)習(xí)論

(一)知識(shí)觀

建構(gòu)主義覺(jué)得知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷變化，繼而浮現(xiàn)新的假設(shè)；且知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們不也許拿來(lái)就用，而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再發(fā)明。

在對(duì)課程知識(shí)的教學(xué)上，建構(gòu)主義覺(jué)得，習(xí)得的知識(shí)：(1)并非預(yù)先擬定的，要非絕對(duì)對(duì)的的；(2)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過(guò)各并不是簡(jiǎn)樸的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的互相作用過(guò)

程，她要積極地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇與加工，積極地去建構(gòu)信息的意義。

(三)學(xué)生觀

教學(xué)不能忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，它不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的解決和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)注重學(xué)生自己對(duì)多種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)她們目前的想法，洞察她們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)節(jié)自己的理解。

(四)教學(xué)觀

建構(gòu)主義倡導(dǎo)把學(xué)生自身的努力放在教育的中心地位。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用

(一)研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)指教師提供問(wèn)題情景，學(xué)生通過(guò)收集資源、驗(yàn)證假設(shè)來(lái)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(二)合伙學(xué)習(xí)

合伙學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時(shí)，由幾種能力不同的學(xué)生構(gòu)成小組共同窗習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動(dòng)。

(三)教學(xué)對(duì)話

所謂的教學(xué)對(duì)話就是學(xué)生通過(guò)與教師和其她學(xué)生的交流來(lái)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)措施。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與構(gòu)造

(一)動(dòng)機(jī)及其功能

所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目的的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般具有如下三種功能：激活功能；指向功能；強(qiáng)化功能。

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本構(gòu)造

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定學(xué)習(xí)目的的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者互相作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。

1．學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力；2．學(xué)習(xí)期待與誘因。

(三)奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)論

奧蘇貝爾提出，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)重要由如下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成，這三種內(nèi)驅(qū)力就是學(xué)習(xí)需要的三個(gè)構(gòu)成因素：

1．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；2．自我提高內(nèi)驅(qū)力；3．附屬內(nèi)驅(qū)力。

二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類

(一)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接有關(guān)聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)成果的愛(ài)好。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前程有關(guān)聯(lián)的

(二)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)。

外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。

內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對(duì)的。

(三)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力

這是奧蘇貝爾的分類。她覺(jué)得，學(xué)校學(xué)生的重要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有：

1．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；2．自我提高內(nèi)驅(qū)力；3．附屬內(nèi)驅(qū)力。

三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)

(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)系

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響重要體現(xiàn)為，對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟動(dòng)、定向和維持作用。

另一方面，學(xué)習(xí)的成果也可進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

一般說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以增進(jìn)學(xué)習(xí)，提高成績(jī)。

但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是完全成正比。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，只在一定范疇內(nèi)是一致的。

另一方面，動(dòng)機(jī)的最佳水平還與學(xué)習(xí)任務(wù)的難易限度有關(guān)。

此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，還可因?qū)W生的個(gè)性不同而不同。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論

一、動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，她們不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且用它來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用；懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，但有時(shí)也可以使一種人在失敗中重新振作起來(lái)。

二、動(dòng)機(jī)的需要論

需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛覺(jué)得人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。

三、成敗歸因理論

由于歸因理論是從成果來(lái)論述行為動(dòng)機(jī)的，因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用重要表目前三個(gè)方面：一是有助于理解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其成果來(lái)推斷個(gè)體的心理特性；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其成果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種狀況下也許產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正由于如此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用歸因理論來(lái)理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會(huì)產(chǎn)生一定的作用。

四、成就動(dòng)機(jī)理論

成就動(dòng)機(jī)理論的重要代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才干、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的基本上產(chǎn)生，是鼓勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己覺(jué)得重要的或有價(jià)值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第三節(jié)影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素

一、影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)和維持的外部因素

(一)學(xué)習(xí)任務(wù)

1．任務(wù)的性質(zhì)；2．任務(wù)的價(jià)值；3．任務(wù)的維度。

(二)教師

二、影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)租培養(yǎng)的內(nèi)部因素

1．愛(ài)好；2．自我效能感；3．歸因與習(xí)得性無(wú)助；4．能力觀與目的定向。第四節(jié)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方略

一、樹(shù)立自信心

1．增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感；2．設(shè)立合理的目的；3．進(jìn)行歸因訓(xùn)練。

二、促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)

(一)使任務(wù)更有趣(二)引起認(rèn)知沖突

(三)合理使用表?yè)P(yáng)

1．有效地應(yīng)用表?yè)P(yáng)；2．以目的構(gòu)造為基本的評(píng)價(jià)體系。

(四)合適的反饋第五章學(xué)習(xí)遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述

一、什么是學(xué)習(xí)遷移

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完畢其她活動(dòng)的影響。由于遷移的作用，幾乎所有的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)都以多種方式互相聯(lián)系起來(lái)。

二、遷移的種類

(一)正遷移與負(fù)遷移

這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同而劃分的類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的增進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的互相干擾、阻礙。

(二)順向遷移與逆向遷移

這是根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著背面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指背面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造，使原有的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造發(fā)生一定的變化，使之得到充實(shí)、修正、重組或重構(gòu)等。

(三)水平遷移與垂直遷移

這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處在同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的互相影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處在不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的互相影響。

(四)一般遷移與具體遷移

這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、措施、方略和態(tài)度等遷移到其她學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

(五)低路、高路遷移

根據(jù)遷移發(fā)生的自動(dòng)化的限度，可將遷移辨別為低路遷移和高路遷移。

低路遷移指通過(guò)反復(fù)練習(xí)的技能幾乎不需要意識(shí)的參與便能自然而然實(shí)現(xiàn)的遷移。

高路遷移指故意識(shí)地將某一情境下習(xí)得的抽象知識(shí)運(yùn)用于不同的情境之中。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論

一、初期的遷移理論

(一)形式訓(xùn)練說(shuō)

形式訓(xùn)練說(shuō)覺(jué)得心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的成果。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基本是官能心理學(xué)。官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、想象等一般的心理能力。

(二)相似要素說(shuō)

相似要素即相似的刺激一反映的聯(lián)結(jié)，相似聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來(lái)相似要素被改為共同要素，即覺(jué)得兩種情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。

(三)經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)

美國(guó)心理學(xué)家賈德的經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，這一點(diǎn)比相似要素說(shuō)有所進(jìn)步。但概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的所有。

(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)

格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)類化的遷移理論進(jìn)行了重新解釋，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間關(guān)系的理解。

二、現(xiàn)代的遷移理論

(一)認(rèn)知構(gòu)造遷移論

認(rèn)知構(gòu)造遷移理論是以?shī)W蘇貝爾的故意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論為基本的。在她看來(lái)任何故意義的學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基本上所產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知構(gòu)造影響的故意義學(xué)習(xí)是不存在的，也就是說(shuō)一切故意義的學(xué)習(xí)都涉及遷移，而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知構(gòu)造的特性則始終都是影響新的學(xué)習(xí)與保持的核心因素。

(二)符號(hào)性圖式理論

這是霍里約克、巴索克和吉克等人提出的一種遷移理論。符號(hào)圖式理論覺(jué)得，在最初學(xué)習(xí)中，一般涉及了一種形成抽象的符號(hào)圖示(抽象的構(gòu)造特性)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種圖示是一種可被激活的數(shù)據(jù)構(gòu)造，當(dāng)新情境的特性與該圖示中的符號(hào)匹配時(shí)，就可激活、提取和應(yīng)用這種表征。即圖示匹配或表征相似是遷移的決定因素。

(三)產(chǎn)生式論

這是辛格萊和安德森提出的遷移理論。她們覺(jué)得，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移之因此產(chǎn)生，重要是由于先前學(xué)習(xí)和源問(wèn)題解決中個(gè)體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目的問(wèn)題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。

(四)構(gòu)造匹配論

構(gòu)造匹配理論是金特納等人提出的遷移理論。該理論假定遷移過(guò)程中存在一種表征匹配的過(guò)程，表征涉及事件的構(gòu)造特性、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等，如兩表征匹配，則可以產(chǎn)生遷移。其中，事件的構(gòu)造特性與本質(zhì)的核心特性的匹配在遷移中起決定作用，事件的表面與具體的特性對(duì)遷移的影響是次要的。

(五)情境性理論

這是以格林諾為代表提出的遷移理論。她們覺(jué)得，遷移問(wèn)題重要是闡明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。第三節(jié)影響遷移的因素

一、相似性

兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中具有的共同成分的多少?zèng)Q定相似性的大小，如所含共同成分較多將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。

二、原有認(rèn)知構(gòu)造來(lái)源:考試大網(wǎng)

原有認(rèn)知對(duì)遷移的影響重要表目前如下3個(gè)方面：

1．學(xué)習(xí)者與否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2．已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平。

3．學(xué)習(xí)者與否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或方略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知方略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

三、學(xué)習(xí)定勢(shì)

心向與定勢(shì)常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。學(xué)習(xí)定勢(shì)也稱學(xué)習(xí)心向，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。第四節(jié)為遷移而教

1．在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)。2．注意最初的學(xué)習(xí)限度。3．合理安排教學(xué)程序，為學(xué)習(xí)提供多樣化的環(huán)境。4．專家學(xué)習(xí)措施。第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)

一、知識(shí)的類型

(一)知識(shí)的含義

知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的互相作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。

(二)感性知識(shí)與理性知識(shí)

根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，可將知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。

感性知識(shí)是主體對(duì)事物的外表特性和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)目前所從事活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。

理性知識(shí)是主體對(duì)事物的本質(zhì)特性與內(nèi)在規(guī)律的反映，涉及概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們一般所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表達(dá)的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。

(三)具體知識(shí)與抽象知識(shí)

由反映活動(dòng)的內(nèi)容不同，知識(shí)可以分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)。具體知識(shí)是對(duì)一定期間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽(tīng)到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)是對(duì)已知事實(shí)的概括性的反映，體現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。

(四)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

根據(jù)個(gè)體反映活動(dòng)的形式不同，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人可以故意識(shí)地回憶出來(lái)的有關(guān)事物及其關(guān)系的知識(shí)，重要闡明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體以清晰陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它重要用來(lái)解決做什么怎么做的問(wèn)題。

二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型

所謂知識(shí)學(xué)習(xí)，就是新符號(hào)所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過(guò)程。

(一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

根據(jù)知識(shí)自身的存在形式和復(fù)雜限度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

1．符號(hào)學(xué)習(xí)

符號(hào)學(xué)習(xí)(又稱表征學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)符號(hào)自身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。

2．概念學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的核心特性和本質(zhì)屬性。

3．命題學(xué)習(xí)

命題學(xué)習(xí)(又稱判斷學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)dj若干概念構(gòu)成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之問(wèn)的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先獲得構(gòu)成命題的有關(guān)概念的意義。

(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

1．下位學(xué)習(xí)

下位學(xué)習(xí)(又稱類屬學(xué)習(xí))，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的某一部位，并使之互相聯(lián)系的過(guò)程。

2．上位學(xué)習(xí)

上位學(xué)習(xí)(又稱總括學(xué)習(xí))即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知構(gòu)造中已經(jīng)形成某些概括限度較低的觀念，在這些原有觀念的基本上學(xué)習(xí)一種概括和包容限度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。

3．并列結(jié)合學(xué)習(xí)

并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。

三、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程

知識(shí)學(xué)習(xí)重要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加]：過(guò)程。這一過(guò)程涉及知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。第二節(jié)知識(shí)的獲得

知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一種階段。在這個(gè)階段，一方面必須獲得充足的感性經(jīng)驗(yàn)，另一方面必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充足的思維加工，這重要是通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

一、知識(shí)直觀

(一)知識(shí)直觀的類型

直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特性進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的結(jié)識(shí)的加工過(guò)程。

1．實(shí)物直觀

實(shí)物直觀指通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。

2．模象直觀

模象直觀指通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。

3．言語(yǔ)直觀

言語(yǔ)直觀指在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。

(二)如何提高知識(shí)直觀的效果

1．靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀；2．加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合；3．運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點(diǎn)；

4．培養(yǎng)學(xué)生的觀測(cè)能力；5．讓學(xué)生充足參與直觀過(guò)程。

二、知識(shí)概括

概括是指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特性與內(nèi)在聯(lián)系的、抽象的、一般的、理性的結(jié)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。

(一)知識(shí)概括的類型

1．感性概括

感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀的基本上自發(fā)進(jìn)行的一種低檔的概括形式。

2．理性概括

理性概括是在前人結(jié)識(shí)的指引下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特性與聯(lián)系的過(guò)程。

(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括

1．配合運(yùn)用正例和反例；2．提供變式；3．科學(xué)地進(jìn)行比較；4．啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括。\o"來(lái)源：考試大-教師資格考試"來(lái)源:考第三節(jié)錯(cuò)誤觀念

一、什么是錯(cuò)誤觀念

錯(cuò)誤觀念即是個(gè)體平常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系．學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤觀念重要有如下性質(zhì)：

(1)廣泛性。(2)自發(fā)性。(3)頑固性。(4)隱蔽性。

老式的只注重傳授新知識(shí)的教學(xué)措施很難變化學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤觀念，謀求有針對(duì)性的錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變措施是十分必要的。

二、錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的條件

Posner等人提出了出名的概念轉(zhuǎn)變模型，論述了觀念轉(zhuǎn)變的4個(gè)條件：

(1)對(duì)既有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。

三、增進(jìn)錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)

1．創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、互相接納的課堂氛圍；2．傾聽(tīng)、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界；3．引起認(rèn)知沖突；4.鼓勵(lì)學(xué)生交流。第四節(jié)知識(shí)的保持

一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶3個(gè)子系統(tǒng)。

(一)瞬時(shí)記憶

瞬時(shí)記憶又叫感覺(jué)記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺(jué)信息在頭腦中只保存以瞬間并未被主體注意的記憶。它是人類記憶信息加工的第一階段。瞬時(shí)記憶的特點(diǎn)是：(1)信息貯存時(shí)問(wèn)極短；(2)貯存的信息具有鮮明的形象性；(3)信息保持的容量較大。

(二)短時(shí)記憶

短時(shí)記憶是感覺(jué)記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶之間的一種中問(wèn)階段，保持時(shí)間大概為5秒到2分鐘。短時(shí)記憶一般涉及兩個(gè)成分：一是直接記憶；另一種是工作記憶。

(三)長(zhǎng)時(shí)記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息通過(guò)充足的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)問(wèn)保存下來(lái)，這是一種永久性貯存。它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從l分鐘以上直至許近年乃至終身的記憶，容量沒(méi)有限度。

二、知識(shí)的遺忘及其因素

(一)遺忘的規(guī)律

遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，其趨勢(shì)是先快后慢的，呈負(fù)加速型。

(二)遺忘的理論解釋

1．痕跡衰退說(shuō)

這是一種對(duì)遺忘因素的最古老的解釋。這一理論覺(jué)得，遺忘是由于記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸削弱、衰退以至最后消失的成果。

2．干擾說(shuō)

干擾理論覺(jué)得，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其她刺激干擾的成果，即某一信息之因此不能提取，是由于學(xué)習(xí)和回憶之間浮現(xiàn)臨時(shí)克制，一旦克制被解除，記憶也就可以得到恢復(fù)。

干擾說(shuō)覺(jué)得遺忘的克制現(xiàn)象有兩種狀況，即前攝克制和倒攝克制。

3．同化說(shuō)

奧蘇貝爾覺(jué)得，遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織和認(rèn)知構(gòu)造簡(jiǎn)化的過(guò)程。在故意義學(xué)習(xí)中，新舊知識(shí)之間通過(guò)互相作用建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知構(gòu)造中，人們長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的不是零散的知識(shí)，而是通過(guò)轉(zhuǎn)換的較為一般性的觀念構(gòu)造。

三、運(yùn)用記憶規(guī)律，增進(jìn)知識(shí)保持

1．深度加工材料；2．有效運(yùn)用記憶術(shù)；3．進(jìn)行組塊化編碼；4．合適過(guò)度學(xué)習(xí)；5．合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。第七章技能的形成第一節(jié)

技能的一般概述

一、技能及其特點(diǎn)

技能指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。

特點(diǎn)：

1．技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為；

2．技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)；

3．技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)自身的客觀法則的規(guī)定，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。

二、技能的種類

(一)操作技能

操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。平常生活中的許多技能都是操作技能，如音樂(lè)方面的吹拉彈唱，體育方面的球類、體操、田徑等。

操作技能除了具有上面所列舉的技能的一般特點(diǎn)外，還具有與心智技能不同的其她某些特點(diǎn)。一方面，就動(dòng)作的對(duì)象而言，操作技能的動(dòng)作對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。另一方面，就動(dòng)作的進(jìn)行而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行是通過(guò)肌體運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。第三，就動(dòng)作的構(gòu)造而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，在構(gòu)造上具有展開(kāi)性。

(二)心智技能

心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。

閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常用的心智技能。

心智技能與操作技能相比，具有如下三個(gè)特點(diǎn)：一方面，對(duì)象具有觀念性；另一方面，執(zhí)行具有內(nèi)潛性；第三，構(gòu)造具有簡(jiǎn)縮性。

三、技能的作用

1．技能可以對(duì)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制；

2．技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；3．影響著學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)。第二節(jié)

操作技能的形成

操作技能形成的階段重要?jiǎng)澐譃?個(gè)階段：

一、操作定向

操作定向即理解操作活動(dòng)的構(gòu)造和規(guī)定，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。

二、操作模仿

操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。

三、操作整合

操作整合即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分互相結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。

四、操作純熟

操作純熟指所形成的動(dòng)作方式對(duì)多種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。第三節(jié)

操作技能的培訓(xùn)規(guī)定

一、精確的示范與解說(shuō)

解說(shuō)可以是口頭形式、或借助文字模型、草圖等進(jìn)行。

示范是教師直接以動(dòng)作方式演示，學(xué)生通過(guò)觀測(cè)示范動(dòng)作獲得相應(yīng)技能。

二、必要而合適的練習(xí)

(一)練習(xí)方式

根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性可分為整體練習(xí)與局部練習(xí)；根據(jù)練習(xí)時(shí)間分派不同可分為集中練習(xí)與分散練習(xí)；根據(jù)練習(xí)途徑不同可分為模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)與心理練習(xí)。

(二)練習(xí)的量

(三)練習(xí)曲線

練習(xí)曲線指在持續(xù)多次的練習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解。

(四)高原現(xiàn)象

學(xué)生在某些構(gòu)造比較復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常浮現(xiàn)進(jìn)步臨時(shí)停止現(xiàn)象。

三、充足而有效地反饋

1．反饋的方式；2．反饋的內(nèi)容；3．反饋的頻率。

四、建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)

第四節(jié)

心智技能的形成

一、有關(guān)懷智技能形成的理論探討

(一)加里培林的心智動(dòng)作按階段形成論

對(duì)心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，她覺(jué)得，心智技能是由一系列的心智動(dòng)作構(gòu)成的，心智動(dòng)作是通過(guò)實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。加里培林將心智動(dòng)作的形成提成五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化動(dòng)作階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。

(二)安德森的心智技能形成三階段論

出名認(rèn)知心理學(xué)家安德森覺(jué)得，心智技能的形成需通過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。在認(rèn)知階段，要理解問(wèn)題的構(gòu)造，即起始狀態(tài)、要達(dá)到的目的狀態(tài)、從起始狀態(tài)到目的狀態(tài)所需要的環(huán)節(jié)、算子。對(duì)于復(fù)雜的問(wèn)題而言，要理解問(wèn)題的各個(gè)子目的及其達(dá)到子目的所需要的算子。在認(rèn)知技能形成的第二階段，即聯(lián)結(jié)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用品體的措施來(lái)解決問(wèn)題，重要表目前把某一領(lǐng)域的描述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過(guò)程。隨著對(duì)某一技能的不斷練習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)解決問(wèn)題的法則的言語(yǔ)復(fù)述逐漸減少，而可以直接再認(rèn)出某一法則的可合用性。在該階段，個(gè)體逐漸產(chǎn)生～些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問(wèn)題。在自動(dòng)化階段，個(gè)體獲得了大量的法則并完善這些法則．操作某…技能需的認(rèn)知投人較小，且不易受到干擾。

國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在加里培林和安德森等學(xué)者研究的基本上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對(duì)國(guó)內(nèi)的中小學(xué)的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響。

二、心智技能形成的特性

學(xué)生心智技能一旦形成，她們的心智活動(dòng)常會(huì)體現(xiàn)出這些特性：

從心智活動(dòng)的方式看，心智活動(dòng)的各環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合為一種有機(jī)的整體，內(nèi)部言語(yǔ)趨于概括化、簡(jiǎn)約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸消失。解決問(wèn)題時(shí)的思維，也由開(kāi)展性推理轉(zhuǎn)化為了簡(jiǎn)縮性推理。

從心智活動(dòng)的調(diào)節(jié)看，心智活動(dòng)已經(jīng)不需要意識(shí)的過(guò)多控制就能自動(dòng)進(jìn)行。學(xué)生也已經(jīng)察覺(jué)不到自己頭腦中的內(nèi)部操作過(guò)程和程序，而只能察覺(jué)到內(nèi)部活動(dòng)的成果。

從心智活動(dòng)的品質(zhì)看，思維的廣度和深度、獨(dú)立性和批判性、敏捷性和靈活性、邏輯性等都大為增強(qiáng)。這時(shí)，學(xué)生無(wú)論在掌握新知識(shí)還是解決問(wèn)題速度、水平上均有了明顯的提高。第五節(jié)

心智技能的培養(yǎng)規(guī)定

1．遵循心智技能按階段形成的理論。2．注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。

3．純熟掌握心智活動(dòng)規(guī)則和課題解答程序。4．創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能應(yīng)用的機(jī)會(huì)。第八章學(xué)習(xí)方略第一節(jié)學(xué)習(xí)方略概念

一、學(xué)習(xí)方略的含義

學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、故意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案，即學(xué)習(xí)方略。

二、學(xué)習(xí)方略的特性

1．學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目的而積極積極使用的。2．學(xué)習(xí)方略是有效學(xué)習(xí)必需的。

3．學(xué)習(xí)方略是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的。4．學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)籌劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。第二節(jié)學(xué)習(xí)方略的構(gòu)成

學(xué)習(xí)方略概括為認(rèn)知方略、元認(rèn)知方略、資源管理方略。

1．認(rèn)知方略是信息加工的某些措施和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。

2．元認(rèn)知方略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知方略，涉及對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的理解和控制方略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。

3．資源管理方略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的方略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。第三節(jié)典型的學(xué)習(xí)方略

一、認(rèn)知方略

(一)復(fù)述方略

復(fù)述方略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的措施。

1．運(yùn)用隨意識(shí)記和故意識(shí)記；2．排除互相干擾；3．整體識(shí)記和分段識(shí)記；4．多種感官參與學(xué)習(xí)；5．復(fù)習(xí)形式多樣化；6．畫(huà)線。

(二)精細(xì)加工方略

精細(xì)加工方略是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增長(zhǎng)新信息的意義的深層加工方略。

1．記憶術(shù)；2．做筆記；3．提問(wèn)方略；4．?dāng)U展到引申。

(三)組織方略

組織方略是為了整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識(shí)構(gòu)造。

組織的基本措施是將學(xué)習(xí)材料提成某些小的單元，并將這些小的單元置于合適的類別中，從而使每項(xiàng)信息和其她信息聯(lián)系在一起。

聚類組織方略即按照材料的特性或類別進(jìn)行整頓、歸類組織的措施，它又叫群集方略，

重要用于自由回憶之類的學(xué)習(xí)任務(wù)。

概括法：指以摒棄細(xì)節(jié)、提取要義的方式組織信息。

綱要法：即一種提取材料要義、組織綱目要點(diǎn)的措施。

比較法：這是對(duì)兩種以上易混淆的有關(guān)事件進(jìn)行對(duì)比分析的一種常用方式。

二、元認(rèn)知方略

元認(rèn)知，就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是有關(guān)個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又互相聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。

它重要涉及：(1)對(duì)個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的結(jié)識(shí)；(2)對(duì)任務(wù)的結(jié)識(shí)；(3)對(duì)有關(guān)認(rèn)知方略及其使用方面的結(jié)識(shí)。

元認(rèn)知的控制過(guò)程涉及制定認(rèn)知籌劃、監(jiān)視籌劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)節(jié)和修改。

(一)籌劃方略

元認(rèn)知籌劃是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目的，在一項(xiàng)活動(dòng)之前籌劃多種活動(dòng)，預(yù)汁成果，選擇方略，想出解決問(wèn)題的措施并估計(jì)其有效性。

(二)監(jiān)控方略

元認(rèn)知監(jiān)控是在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的實(shí)際過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目的及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的成果與局限性，對(duì)的估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目的的限度、水平，并且根據(jù)有效性原則評(píng)價(jià)多種認(rèn)知行動(dòng)、方略的效果。

(三)調(diào)節(jié)方略

元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)成果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，則采用相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對(duì)認(rèn)知方略的效果的檢查，及時(shí)修正，調(diào)節(jié)認(rèn)知方略。

三、資源管理方略

(一)學(xué)習(xí)時(shí)間管理

1．統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；2．高效運(yùn)用最佳時(shí)間；3．靈活運(yùn)用零散時(shí)間。

(二)學(xué)習(xí)環(huán)境的管理

1．要注意調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自然條件；2．要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。

(三)學(xué)習(xí)努力管理

(四)運(yùn)用其她人的支持第四節(jié)學(xué)習(xí)方略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練

一、學(xué)習(xí)方略訓(xùn)練的原則

(一)主體性原則

指任何學(xué)習(xí)方略的使用都依賴于學(xué)生積極性和能動(dòng)性的充足發(fā)揮。

(二)內(nèi)化性原則

指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐多種學(xué)習(xí)方略，逐漸將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。

(三)特定性原則

指學(xué)習(xí)方略一定要適合學(xué)習(xí)目的和學(xué)生的類型。

(四)生成性原則

指學(xué)生要運(yùn)用學(xué)習(xí)方略對(duì)學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。

(五)效能性原則

指學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得何時(shí)、如何應(yīng)用她們的學(xué)習(xí)方略，并能反思和描述自己對(duì)學(xué)習(xí)方略的運(yùn)用過(guò)程。

二、學(xué)習(xí)方略訓(xùn)練的措施

(一)指引教學(xué)模式

指引教學(xué)模式與老式的講授法部分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。

(二)程序化訓(xùn)練模式

程序化訓(xùn)練是指將活動(dòng)的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小環(huán)節(jié)，在其合適的范疇內(nèi)，作為固定程序，規(guī)定學(xué)生按此程序進(jìn)行活動(dòng)，并通過(guò)反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動(dòng)化限度。

(三)完形訓(xùn)練模式

完形訓(xùn)練就是在直接解說(shuō)方略之后，提供不同限度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)方略的某一種成分或環(huán)節(jié)，然后，逐漸減少完整性限度，直至完全由學(xué)生自己完畢所有成分或環(huán)節(jié)。

(四)交互式教學(xué)模式

交互式教學(xué)這種措施，是由教師和一小組學(xué)生(大概6人)一起進(jìn)行的，旨在教學(xué)生這樣四種方略：

1．總結(jié)——總結(jié)段落內(nèi)容；2．提問(wèn)——提出與要點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題；3．析疑——明確材料中的難點(diǎn)；4．預(yù)測(cè)——預(yù)測(cè)下文會(huì)浮現(xiàn)什么。

(五)合伙式學(xué)習(xí)模式

一系列研究證明，以合伙方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)的學(xué)生或簡(jiǎn)樸閱讀材料的學(xué)生，其學(xué)習(xí)和保持均有效得多。合伙性解說(shuō)的參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益，而主講者比聽(tīng)者獲益更大。第九章問(wèn)題解決與發(fā)明性第一節(jié)問(wèn)題解決概述

一、問(wèn)題解決的含義

(一)問(wèn)題

1．定義

給定信息和要達(dá)到的目的之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

2．成分

一是給定的條件，這是一組已知的有關(guān)問(wèn)題的條件的描述，即問(wèn)題的起始狀態(tài)；二是要達(dá)到的目的，即問(wèn)題規(guī)定的答案或目的狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。起始狀態(tài)到目的狀態(tài)之間不是直接的，必須通過(guò)一定的認(rèn)知活動(dòng)或思維活動(dòng)才干找到答案。

3．種類

從給定狀態(tài)和目的狀態(tài)與否被明確界定的角度來(lái)分，可將問(wèn)題分為兩類：

構(gòu)造良好問(wèn)題(界定清晰的問(wèn)題)與構(gòu)造不良問(wèn)題(界定模糊的問(wèn)題)。

(二)問(wèn)題解決的特點(diǎn)

問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)達(dá)到目的狀態(tài)的過(guò)程。

問(wèn)題解決有下面幾種基本特點(diǎn)：1．目的性；2．認(rèn)知性；3．序列性。

(三)問(wèn)題解決的過(guò)程

1．發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；2．理解與表征問(wèn)題；3．提出假設(shè)；4．檢查假設(shè)。

二、解決問(wèn)題的一般措施

(一)算法式

算法式指把解決問(wèn)題的所有也許的方案都列舉出來(lái)，逐個(gè)嘗試。

(二)啟發(fā)式

啟發(fā)式指根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺(jué)選擇解法。在啟發(fā)式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、簡(jiǎn)化法和類比法幾種具體的措施。

三、影響問(wèn)題解決的因素

1．問(wèn)題的特性；2．已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；3．定勢(shì)與功能固著。

四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)

(一)形成有組織的知識(shí)構(gòu)造

1．協(xié)助學(xué)生牢固地掌握和記憶大量的知識(shí)；2．提供多種變式，增進(jìn)知識(shí)的概括；3．注重知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造。

(二)專家學(xué)生運(yùn)用方略

1．結(jié)合具體學(xué)科，專家思維措施；2．外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。

(三)促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平

(四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣

1．鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；2．鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；3．鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。第二節(jié)發(fā)明性及其培養(yǎng)

一、發(fā)明與發(fā)明性

(一)發(fā)明

根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切意志信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意義成品的活動(dòng)或過(guò)程。

(二)發(fā)明性

即指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特產(chǎn)品的能力或特性。

此外發(fā)明性不是少數(shù)人的天賦，而人類普遍存在的一種潛能，是每一種人均有的一種心理品質(zhì)。

(三)真發(fā)明與類發(fā)明

根據(jù)發(fā)明產(chǎn)品的價(jià)值意義不同，發(fā)明可以分為真發(fā)明和類發(fā)明。真發(fā)明指產(chǎn)生了具有人

類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。

類發(fā)明是指發(fā)明產(chǎn)生的成品并非社會(huì)首創(chuàng)，只是對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。

(四)發(fā)明性的兩個(gè)重要成分

發(fā)明性想象與發(fā)明性思維是人們發(fā)明活動(dòng)的兩大結(jié)識(shí)支柱。

1．發(fā)明性想象：指根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中獨(dú)立的發(fā)明出新形象的心理過(guò)程。

2．發(fā)明性思維：簡(jiǎn)樸地說(shuō)，指人們?cè)诎l(fā)明性活動(dòng)過(guò)程中所具有的思維方式，是一種高度靈活、新穎獨(dú)特的思維方式。

發(fā)明性思維是一種涉及發(fā)散思維、集中思維即認(rèn)知、非認(rèn)知因素一種辯證思維形式。其中，發(fā)散思維是其核心。

3．發(fā)散思維：發(fā)散思維也叫求異思維或擴(kuò)散思維，是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對(duì)的是聚合思維，聚合思維是將多種信息聚合起來(lái)，得出一種對(duì)的答案或最佳的解決方案的思維形式。

發(fā)散思維的三個(gè)特性：流暢性、變通性與獨(dú)特性。

二、影響發(fā)明性的重要因素

(一)環(huán)境

1．發(fā)明性比智力更易受環(huán)境的影響。2．溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對(duì)子女發(fā)明性發(fā)展十分重要。

3．學(xué)校教育環(huán)境在個(gè)體發(fā)明性地發(fā)展中起重要作用。4．社會(huì)文化也會(huì)影響學(xué)生發(fā)明性的發(fā)展。

(二)智力

智力與發(fā)明性的關(guān)系是有一定有關(guān)的非線性關(guān)系。

(三)個(gè)性

三、教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)明性

(一)發(fā)明合適的環(huán)境

1．創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；2．給學(xué)生留有充足的余地；3．改革考試制度與考試內(nèi)容。

(二)注重個(gè)性的塑造

1．保護(hù)學(xué)生的好奇心；2．接受學(xué)生的想法；3．注重學(xué)生與眾不同的見(jiàn)解、觀點(diǎn)。

(三)發(fā)明性思維方略訓(xùn)練

1．培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；2．發(fā)散思維訓(xùn)練；3．學(xué)會(huì)容忍模糊性；4．推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；5．自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。第十章品德的形成第一節(jié)

品德的實(shí)質(zhì)及其構(gòu)造

一、品德的實(shí)質(zhì)

第一，品德反映了人的社會(huì)特性，是將個(gè)體以外的社會(huì)規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在需要的過(guò)程。

第二，品德具有相對(duì)的穩(wěn)定性，個(gè)體偶爾的體現(xiàn)不能稱之為品德，只有常常地體現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為，才是品德形成的標(biāo)志。

第三，品德是在道德觀念的控制下進(jìn)行某種活動(dòng)、參與某件事情或完畢某個(gè)任務(wù)的自覺(jué)行為，即結(jié)識(shí)與行為的統(tǒng)一。

展的順序原則，并覺(jué)得道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養(yǎng)的?？?tīng)柌裱芯康赖掳l(fā)展的措施是兩難故事法?？?tīng)柌裼X(jué)得，個(gè)體的道德認(rèn)知是由低檔階段向高檔階段發(fā)展的，并且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全相應(yīng)。研究表白，大多數(shù)9歲如下的小朋友以及少數(shù)青少年處在前習(xí)俗道德水平，大部分青年和成人都處在習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲后來(lái)才干浮現(xiàn)，并且只有少數(shù)人才干達(dá)到。

三、尤尼斯的道德實(shí)踐活動(dòng)理論

美國(guó)心理學(xué)家萬(wàn)尼斯在繼承和批判柯?tīng)柊馗竦赖抡J(rèn)知理論、艾里克森自我同一性理論的基本上提出了道德發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)理論。強(qiáng)調(diào)青少年期的社會(huì)參與經(jīng)驗(yàn)對(duì)其道德發(fā)展的持久影響，覺(jué)得社會(huì)參與活動(dòng)是構(gòu)成青少年公民同一性、政治和道德同一性發(fā)展的基本，而對(duì)個(gè)性和社會(huì)的尊重是道德行為的主線機(jī)制，道德教育的使命就是讓個(gè)體通過(guò)社會(huì)參與活動(dòng)培養(yǎng)起尊重品質(zhì)。

(一)社會(huì)參與經(jīng)驗(yàn)

(1)青少年參與社會(huì)活動(dòng)，可以促使青少年聯(lián)系她人反思自身，從而改善道德觀念和行為。

(2)參與社會(huì)服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)可若干年后自愿參與社會(huì)的行為。

(3)另某些社會(huì)參與經(jīng)驗(yàn)，涉及參與學(xué)校管理和社會(huì)政治運(yùn)動(dòng)，還也許提高成年期(10～30年后)參與政治活動(dòng)和多種社會(huì)團(tuán)隊(duì)的也許性。

(二)道德同一性

道德同一性涉及兩層含義：l．自我認(rèn)同。2．謀求超越性意義。

(三)對(duì)人性的尊重

道德同一性具有兩個(gè)基本的要素，一是對(duì)她人的尊重，二是對(duì)社會(huì)的尊重。第三節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特性

根據(jù)有關(guān)研究與理論，可以將中學(xué)生品德發(fā)展的基本特性歸納為如下幾點(diǎn)：

一、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致

1．形成道德信念與道德抱負(fù)；2．自我意識(shí)增強(qiáng)；3．品德構(gòu)造更為完善。

二、品德發(fā)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡

1．初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)亂性；2．高中階段品德發(fā)展趨向成熟。第四節(jié)品德學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件

一、品德學(xué)習(xí)的兩種形式：

1．親歷學(xué)習(xí)；2．觀測(cè)學(xué)習(xí)。

二、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的過(guò)程

態(tài)度與品德的形成過(guò)程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段。

(一)依從

涉及從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為規(guī)定的根據(jù)或必要性缺少結(jié)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨她人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氛圍的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采用與大多數(shù)人一致的行為。

(二)認(rèn)同

認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上積極接受她人的影響，使自己的態(tài)度和行為與她人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)楷模的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與楷模一致。與依從相比，認(rèn)同更進(jìn)一步一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺(jué)性、積極性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。

(三)內(nèi)化

內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與她人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一種完整的價(jià)值體系。

三、品德學(xué)習(xí)的一般條件

(一)外部條件

1．家庭教養(yǎng)方式；2．社會(huì)風(fēng)氣；3．同伴群體。

(二)內(nèi)部條件

個(gè)人信念。第五節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的良好品德

一、有效的說(shuō)服

教師常常應(yīng)用言語(yǔ)來(lái)說(shuō)服學(xué)生變化態(tài)度，在說(shuō)服的過(guò)程中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或變化學(xué)生的態(tài)度。

二、樹(shù)立良好的楷模

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論以及大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都證明，社會(huì)學(xué)習(xí)是通過(guò)觀測(cè)、模仿而完畢的，態(tài)度與品德作為社會(huì)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)內(nèi)容，也可以通過(guò)觀測(cè)、模仿楷模的行為而習(xí)得。班杜拉覺(jué)得在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人不是悲觀地接受外在刺激，而是通過(guò)一系列的積極加工過(guò)程，對(duì)外在刺激進(jìn)行選擇、組織，并以此調(diào)節(jié)自己的行為。

三、價(jià)值澄清

研究者覺(jué)得，人的價(jià)值觀剛開(kāi)始不能被個(gè)體蘇醒地意識(shí)到，必須通過(guò)一步步的辨別和分析，才干形成清晰的價(jià)值觀念并指引自己的道德行動(dòng)。一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段7個(gè)子過(guò)程。

1．選擇階段

(1)自由選擇。(2)從多種可選范疇內(nèi)選擇。．

(3)充足考慮多種選擇的后果之后再行選擇。

2．贊賞階段

(1)愛(ài)慕自己的選擇并感到滿意。(2)樂(lè)意公開(kāi)承認(rèn)自己的選擇。

3．行動(dòng)

(1)按自己的選擇行事。(2)作為一種生活方式加以反復(fù)。

四、群體商定

研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對(duì)其成員有一定的約束力，使成員承當(dāng)執(zhí)行的責(zé)任。具體可按如下程序操作：

第一，清晰而客觀地簡(jiǎn)介問(wèn)題的性質(zhì)。第二，喚起班集體對(duì)問(wèn)題的意識(shí)，使她們明白只有變化態(tài)度才干更令人滿意。

第三，清晰而客觀地闡明要形成的新態(tài)度。第四，引導(dǎo)集體討論變化態(tài)度的具體措施。

第五，使全體學(xué)生一致批準(zhǔn)把籌劃付諸實(shí)行，每位學(xué)生都承當(dāng)執(zhí)行籌劃的任務(wù)。第六，學(xué)生在執(zhí)行籌劃的過(guò)程中變化態(tài)度。

第七，引導(dǎo)人們對(duì)變化的態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化。

如果態(tài)度變化未獲成功，則應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從第四階段開(kāi)始，重新制定措施，直至態(tài)度變化。

五、賞罰控制

獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認(rèn)知、技能或方略的學(xué)習(xí)，并且對(duì)個(gè)體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。第十一章心理健康教育第一節(jié)什么是心理健康

一、心理健康

心理健康指的是個(gè)體既能合適地評(píng)價(jià)自我、接受自我，又能與她人和諧相處；既能適應(yīng)自己所面臨的不斷變化發(fā)展著的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，又能不斷完善和保持自身的人格特性；同步具有良好的自我節(jié)制和調(diào)控能力，并在認(rèn)知功能、情緒反映活動(dòng)和意志行為方面都能處在比較積極的狀態(tài)。

二、心理健康的原則

在借鑒國(guó)外學(xué)者研究的基本上，一般覺(jué)得心理健康水平可以從如下幾種方面進(jìn)行評(píng)估。

1．情緒穩(wěn)定、樂(lè)觀；2．人際關(guān)系和諧；3．人格完整；4．對(duì)的的自我觀；5．良好的環(huán)境適應(yīng)能力；6．心理行為體現(xiàn)符合年齡特性。

三、心理健康教育的意義

1．加強(qiáng)心理健康教育是保障中學(xué)生心理健康的客觀需要；2．加強(qiáng)心理健康教育是時(shí)代的呼喚，素質(zhì)教育的客觀規(guī)定；

3．加強(qiáng)心理健康教育是改善和加強(qiáng)學(xué)校德育工作的客觀規(guī)定。第二節(jié)中學(xué)生心理健康的特點(diǎn)

一、影響中學(xué)生心理健康的因素

(一)個(gè)人因素1．生物學(xué)方面；2．心理方面。

(二)家庭因素1．父母關(guān)系；2．父母盼望；3．教養(yǎng)方式；4．父母?jìng)€(gè)性。

(三)學(xué)校因素1．教育方式；2．同伴關(guān)系；3．學(xué)習(xí)承當(dāng)。

(四)社會(huì)因素

二、中學(xué)生心理健康問(wèn)題的特點(diǎn)

1．隱匿性與突發(fā)性；2．多元性與單一性；3．無(wú)知性與盲目性。第三節(jié)中學(xué)生典型心理問(wèn)題

一、神經(jīng)癥

1．沒(méi)有腦的器性病變，也沒(méi)有足以導(dǎo)致腦功能障礙的軀體疾?。?．精神活動(dòng)能力低下，常伴有焦急和煩惱；

3．自知力良好，即來(lái)訪者對(duì)自已的異常體現(xiàn)清晰明了，能客觀地反映現(xiàn)實(shí)；

4．行為保持在社會(huì)規(guī)范容許的范疇內(nèi)，一般能參與正常的學(xué)習(xí)或工作，生活能自理；

5．有迫切的治療愿望，這也是神經(jīng)癥與精神病最明顯的區(qū)別；6．來(lái)訪者多有不健全的個(gè)性。

(一)抑郁癥

抑郁癥是抑郁性神經(jīng)癥的簡(jiǎn)稱，是指一種持久的心境低落狀態(tài)，常伴有焦急、軀體不適和睡眠障礙。

(二)恐驚癥

指病人具有一種在正常狀況下對(duì)某一-特定物體、人際交往或處境，產(chǎn)生異乎尋常的強(qiáng)烈恐驚或緊張不安的內(nèi)心體驗(yàn)，從而回避所恐驚的對(duì)象。難以自控。根據(jù)恐怖對(duì)象不同，可分為社交恐驚癥、物體恐驚癥、處境恐驚癥等。

(三)逼迫癥

指來(lái)訪者主觀體驗(yàn)到源于自我的某些觀念和意向的浮現(xiàn)是不必要的，或其反復(fù)浮現(xiàn)是不

恰當(dāng)?shù)模蛛y以通過(guò)自己的意志努力加以克制，從而引起強(qiáng)烈的緊張不安及嚴(yán)重的內(nèi)心沖突，隨著的某些反復(fù)動(dòng)作和行為往往是患者為了減輕其內(nèi)心緊張不安，屈從于令人不快的思想

和意向或進(jìn)行對(duì)抗而呈現(xiàn)出的繼發(fā)現(xiàn)象。臨床體現(xiàn)重要是逼迫觀念和逼迫行為。

(四)焦急癥

指持續(xù)性精神緊張或發(fā)作性驚恐狀態(tài)，常伴著頭暈、胸悶心悸、呼吸困難、口干、尿頻、尿急、出汗、震顫和運(yùn)動(dòng)性不安，焦急是無(wú)明顯因素的恐驚、緊張發(fā)作，并伴有植物神經(jīng)功能障礙

和運(yùn)動(dòng)性緊張。

(五)神經(jīng)衰弱

這是以慢性疲勞、情緒不穩(wěn)定、神經(jīng)功能紊亂，并易于興奮和易于疲勞為特點(diǎn)，伴有軀體癥狀和睡眠障礙的一種心理障礙。

神經(jīng)衰弱癥狀重要有5個(gè)方面：l．衰弱癥狀。2．興奮癥狀。3．情緒狀態(tài)。4．緊張性疼痛。

5．睡眠障礙。

二、人格障礙

人格障礙又稱病態(tài)人格或變態(tài)人格，是指自單年或少年時(shí)期發(fā)展起來(lái)的人格明顯偏離正常。

1．偏執(zhí)型人格；2．反社會(huì)型人格；3．沖動(dòng)型人格；4．逼迫型人格；5．回避型人格。

三、性心理問(wèn)題第四節(jié)中學(xué)生心理輔導(dǎo)與征詢

一、心理輔導(dǎo)與征詢

心理輔導(dǎo)在學(xué)校中是指學(xué)校教育者根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的特性與規(guī)律，在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，有關(guān)專業(yè)人員運(yùn)用心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)技能，設(shè)計(jì)與組織多種教育活動(dòng)，以協(xié)助學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，充足發(fā)揮個(gè)人潛能，進(jìn)一步提高心理健康水平的過(guò)程。心理征詢既征詢心理學(xué)，也可以表達(dá)一種心理學(xué)的理論和技術(shù)，借助語(yǔ)言、文字等媒介與征詢對(duì)象建立一定的人際關(guān)系，進(jìn)行信息交流，協(xié)助征詢對(duì)象消除心理問(wèn)題與障礙，增進(jìn)心理健康，發(fā)揮自身潛能，有效地適應(yīng)社會(huì)生活環(huán)境的過(guò)程。

二、心理輔導(dǎo)與征詢的原則

(一)非指引性或不批示

心理征詢中的非指引性原則是羅杰斯提出的。

(二)重點(diǎn)與整體相結(jié)合的原則

(三)保密性原則

三、心理輔導(dǎo)與征詢的理論與措施

(一)精神分析治療

1．精神分析理論。精神分析是現(xiàn)代心理征詢與治療的奠基石，弗洛伊德的典型精神分析理論以意識(shí)、潛意識(shí)和無(wú)意識(shí)三個(gè)概念來(lái)解釋人的本質(zhì)。

2．精神分析治療法。有自由聯(lián)想、釋夢(mèng)、阻抗分析。

(二)行為主義治療

1．行為主義理論。行為主義心理學(xué)覺(jué)得，人是一種完全被環(huán)境所決定的反映式的有機(jī)體。

2．行為療法。有脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強(qiáng)化法等。

(三)認(rèn)知一行為治療

1．認(rèn)知行為理論。這由許多心理學(xué)家各自獨(dú)立地發(fā)展自己的體系而形成的。目前較受推崇的是由美國(guó)心理征詢家艾利斯創(chuàng)立的理性情緒治療理論。

2．認(rèn)知行為療法。即通過(guò)變化來(lái)訪者對(duì)其重要經(jīng)驗(yàn)的思維方式來(lái)變化她們不良的情感和行為。

(四)個(gè)人中心法

個(gè)人中心療法是卡爾?羅杰斯于20世紀(jì)40年代首創(chuàng)的一一種心理征詢理論與措施，也稱人本主義理論。

四、心理輔導(dǎo)與征詢的技術(shù)

(一)參與性技術(shù)1．傾聽(tīng)的技術(shù)；2．鼓勵(lì)和反復(fù)技術(shù)；3．反映技術(shù)。

(二)影響的技術(shù)1．指引技術(shù)；2．面質(zhì)技術(shù)；3．自我開(kāi)放。

(三)非言語(yǔ)技術(shù)1．目光注視；2．身體姿勢(shì)；3．聲音特性。第十二章群體心理與課堂管理第一節(jié)群體中的互相作用

一、群體的特點(diǎn)

所謂群體，指基于一定方式的共同活動(dòng)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體，也稱團(tuán)隊(duì)。群體一般具有三個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，群體由兩個(gè)以上的個(gè)體構(gòu)成；第二，群體成員根據(jù)一定的目的或承當(dāng)?shù)娜蝿?wù)而互相交往、協(xié)同活動(dòng)；最后，各群體成員都受到共同的社會(huì)規(guī)范的制約。

二、正式群體和非正式群體

(一)正式群體

正式群體指由教育行政部門(mén)明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制、明確的職責(zé)權(quán)利以及擬定的組織地位。一般而言，正式群體的產(chǎn)生與發(fā)展要?dú)v經(jīng)三個(gè)階段，即松散群體階段、聯(lián)合群體階段和集體階段。

(二)非正式群體

非正式群體指在正式群體內(nèi)部，各成員在互相交往基本上形成的以個(gè)人好惡、愛(ài)好愛(ài)好為紐帶、具有強(qiáng)烈情感色彩的群體。

三、群體中的互相作用

(一)社會(huì)助長(zhǎng)與社會(huì)惰化

社會(huì)助長(zhǎng)指群體對(duì)個(gè)體的活動(dòng)所起的增進(jìn)作用。群體對(duì)個(gè)體活動(dòng)起到的這種促退作用，被稱之為社會(huì)惰化。

(二)群體凝聚力

群體凝聚力指群體對(duì)每一種成員的吸引力。

群體凝聚力常常被當(dāng)作衡量課堂管理成功與否的一種重要標(biāo)志。

(三)群體極化

群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強(qiáng)，使一處觀點(diǎn)或態(tài)度從本來(lái)的群體平均水平，加強(qiáng)到具有支配地位的現(xiàn)象。

(四)從眾

從眾指人們?cè)谌后w影響和壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采用與人們一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺(jué)、判斷、信奉以及行為上體現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。

群體壓力是產(chǎn)生從眾行為的一種決定性因素。

(五)群體規(guī)范

群體規(guī)范約束群體成員的行為準(zhǔn)則，它是群體內(nèi)部各成員間保持思想、情緒、態(tài)度和行為一致性的基本保證。

(六)課堂