行為主義的發(fā)展

心理學史HistoryofPsychology第五章行為主義的發(fā)展

第一節(jié)新行為主義的產(chǎn)生第二節(jié)托爾曼的目的行為主義第三節(jié)赫爾的邏輯行為主義第四節(jié)斯金納的操作行為主義第一編西方心理學史

溫馨提示教學目的：理解新行為主義產(chǎn)生的背景；掌握托爾曼、赫爾、斯金納的理論觀點。教學重點與難點：

1．新行為主義產(chǎn)生的背景

2．托爾曼、赫爾、斯金納的理論觀點第一節(jié)新行為主義的產(chǎn)生

一、哲學背景（一）邏輯實證主義石里克、卡爾納普堅持實證主義的可觀察證實的基本原則和經(jīng)驗證實原則，但特別強調對經(jīng)驗進行邏輯分析（二）操作主義布里奇曼：一個給定的科學發(fā)現(xiàn)或理論構想的確實性依賴于完成這一發(fā)現(xiàn)或構想時所使用的那些操作的確實性（三）物理主義心理現(xiàn)象就是一種物理現(xiàn)象，心理與物理沒有質的區(qū)別。自20世紀初行為主義誕生以來,物理主義一直是當代西方心靈哲學中占主導地位的思潮,它的一些基本思想,諸如世界是純物理的或純物質的,所有存在的事物、現(xiàn)象、屬性等都可以由物理知識得到解釋;心理對物理具有能動的反作用等都被人們視為不證自明的真理。第一節(jié)新行為主義的產(chǎn)生二、心理學背景（一）早期行為主義內部的危機１、從研究對象上說，早期行為主義完全否認了意識２、從心理發(fā)生機制說，早期行為主義根本忽視了對有機體內部條件的研究（二）機能主義心理學的影響1918年，武德沃斯提出以S-O-R的公式取代早期行為主義者的S-R的公式，引出“中介變量”的概念對學習過程的重視：導致新行為主義產(chǎn)生的另一原因第二節(jié)托爾曼的目的行為主義托爾曼(1886-1959)：EdwardChace

Tolman（1886—1959），新行為主義的主要代表，“目的行為主義”創(chuàng)始人，認知心理學先驅，“認知地圖”理論的建構者。著作：《目的行為》（1932），《動物和人的目的行為》（1932），《趨向戰(zhàn)爭的驅力》（1942）。一、心理學的研究對象：整體行為（一）“分子行為”和“整體行為”（二）心理學應該研究整體行為（三）整體行為的特征第一，整體行為總是指向或離開一定的目標對象。

第二，為了實現(xiàn)一定的目標對象，整體行為總是選擇一定的途徑和方式。第三，為了實現(xiàn)一定的目標對象，整體行為所選擇的途徑和方式總是遵循最小努力原則。第四，整體行為具有可教性的特征，即經(jīng)過教育，整體行為是可以發(fā)生變化的。（三）整體行為的特征——對整體行為目的性和認知性的強調１、整體行為總是指向或離開一定的目標對象２、為了實現(xiàn)一定的目標對象，整體行為總是選擇一定的途徑和方式３、為了實現(xiàn)一定的目標對象，整體行為所選擇的途徑和方式總是遵循最小努力原則４、整體行為具有可教性的特征

二、行為的決定因素：中介變量

（一）托爾曼的公式：B=f(S、P、H、T、A)——環(huán)境刺激(自變量)和行為反應(因變量)間的關系

B：因變量（行為）

S：環(huán)境刺激

P：生理內驅力

H：遺傳（自變量）

T：過去經(jīng)驗或訓練

A：年齡本公式實際上說明了行為是環(huán)境刺激、生理內驅力、遺傳、過去經(jīng)驗以及年齡等的函數(shù)。換言之：有機體的行為是隨著這些自變量的變化而變化的。二、行為的決定因素：中介變量（二）自變量通過中介變量引起行為的變化（三）中介變量中介變量：介于刺激和反應之間的變量，代表著反應的內部心理過程托爾曼對中介變量分類的修改：需求變量需求系統(tǒng)行為空間認知變量信念-價值體系中介變量的引入使托爾曼得以在堅持行為主義基本原則的前提下來解釋有機體的內部心理過程三、學習理論：符號-格式塔模式

“符號”：有機體對環(huán)境的認知學習就是習得達到目的的符號及其所代表的意義（一）期待１、期待：有機體對未來事件的假設或信念２、三種期待：n記憶性期待：由于過去經(jīng)驗導致的對某一事件發(fā)生的可能性的期待n感知性期待：由當前目標物的直接刺激而引起的期待n推理性期待：由以往經(jīng)驗和目標物的當前刺激綜合作用而產(chǎn)生的對未來事件的期待——托爾曼用對期待的研究證明其學習理論（二）位置學習學習在本質上是位置學習位置學習：動物在學習過程中不僅習得關于目的物的意義，也習得關于刺激情境的意義１、十字形迷津實驗２、阻塞實驗“位置學習”實驗說明，學習者根據(jù)對情境的認知，在所有選擇點建立了一個完整的“符號-格式塔”模式，即“認知地圖”認知地圖：動物在環(huán)境中的“符號”和自身“推理性期待”之間所習得的，對環(huán)境有了“頓悟”之后所建立的綜合知識在動物頭腦中所形成的類似現(xiàn)場的地圖，即“知道”目標物所在，從而改變行為，以適應環(huán)境要求托爾曼實驗托爾曼實驗托爾曼實驗（三）潛伏學習

學習也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結果不甚明顯，是“潛伏”著的；一旦受到強化，具備了操作的動機，這種結果才通過操作明顯地表現(xiàn)出來白鼠的潛伏學習實驗：強化能夠促進符號學習，但非符號學習的必要條件

四、學習的類型

專注等值信念場的期待場—認知模式內驅力辨別運動性模式五、對托爾曼目的行為主義的簡評

（一）貢獻１、促進了行為主義的發(fā)展２、對認知心理學產(chǎn)生了重要影響３、促進了學習心理學的研究（二）局限1、沒有提出一個系統(tǒng)而嚴密的理論體系，對很多概念也沒有進行明確定義2、所使用的語言具有濃厚的主觀主義和心靈主義色彩3、以從動物學習實驗中所得到的結論來解釋和說明人類學習第三節(jié)

格思里的接近性條件作用

生平：

EdwinR，Guthrie，（1886一1959）1886年出生在美國內布拉斯加州的林肯，并在那里接受教育。1907年在內布拉斯加大學數(shù)學系獲學士學位。1909年在該校研究生院攻讀哲學和心理學，次年獲碩士學位。1912年在賓夕法尼亞大學獲哲學博士學位。1914年起在華盛頓大學開始其學術生涯，剛開始時任哲學系研究員，1928年任心理學教授，直至1956年退休。第二次世界大戰(zhàn)期間，他應召服軍役。1941年任美國作戰(zhàn)部總參謀部海外分部首席顧問。1942年改任戰(zhàn)事情報局海外分局首席心理學家。1943年回到華盛頓大學任研究生院院長。1945年當選為美國心理學會主席。1958年獲美國心理學基金會頒發(fā)的金質獎章。格思里的主要代表著有：《學習心理學（ThePsychologyofLearning）》（1935，1952）和《人類沖突心理學（ThePsychologyofHumanConflict）》（1938）。格思里學習理論的基本觀點格思里從數(shù)學、哲學轉向心理學，主要是由于受他的老師、哲學家辛格（E，A，Singer）的影響。在辛格看來，哲學上的許多問題都可以還原成行為的問題，并在行為的水平上加以分析。換言之，哲學問題可以通過實驗的方法得到更好的解決。格思里早期的理論觀點與華生和巴甫洛夫的學說很相似，但經(jīng)過多年發(fā)展之后，形成了他自己獨特的性質。研究對象：刺激---反應格思里接受了行為主義關于學習是刺激與反應的聯(lián)結的基本觀點。但是他認為學習律不必像桑代克所總結的那么復雜。他指出：學習律“必須是容易理解和可證實的”。他把接近律（或稱鄰近律）作為唯一的學習律，構成了他的學習理論的基石。刺激：人們通常把它等同于整個刺激情境。而格思里認為，在現(xiàn)實中，刺激情境是由時時刻刻在發(fā)生變化的大量刺激要素構成的。有機體在某一時刻只是對刺激情境中的某些刺激要素作出反應。所以，格思里的“刺激”概念特指“刺激要素”。反應：一般指由一系列肌肉動作構成的動作復合體。而格思里對作為動作的反應與作為行動的反應作了區(qū)分。它的“反應”概念特指“動作反應”，即個別的肌肉動作，而非“行動反應”，即由一系列肌肉動作構成的動作復合體。學習即是在刺激要素與肌肉動作之間形成的聯(lián)結。格思里認為：“一部好的學習心理學必須提出學習的規(guī)律，而且這種規(guī)律必須是容易理解的和可以證實的”（Guthrie，1942）。事實上，格思里一生中只提出了唯一的一條學習律，并用它來解釋一切有關學習的問題。這就是：“刺激的某一組合，如果曾伴同過某一動作，那么，當這種刺激組合再次出現(xiàn)時，這一動作往往也會隨之發(fā)生（Guthrie，1935）?！敝钡?959年，格思里仍然在重述這一學習律，可見他對其效度堅信不移。他對接近律的解釋如下：“曾伴隨過某一動作的刺激組合，當再次出現(xiàn)時，該動作亦會趨向再現(xiàn)?！睋Q句話說，如果你在給定的情境下做了某事，在你再處于該情境時，你趨于再次做此事。格思里的理論并未超出S-R的聯(lián)結和條件作用的原理。他只是把它講得更簡化明了。這條學習律不包括其他學習理論家所注重的強化或動機等變量，只強調學習即刺激與反應之間的聯(lián)結。在他看來，當有機體對某種刺激作出某種反應時，便已充分達到了它們之間聯(lián)結的力量。當這種刺激再次出現(xiàn)時，就會再次作出這種反應。因此，學習是一次性完成的。學習是一種全或無（a11-Or-none）的聯(lián)結。“學習是一次性完成的”，即一旦建立刺激與反應（或情境與反應）之間的聯(lián)系，學習就完成了由于格思里把他的學習律建立在刺激-反應聯(lián)結的鄰近上，也就是說，他認為在學習中起最主要作用的機制是暫時聯(lián)系（tempora1relatedness），即刺激與反應之間的緊密聯(lián)系，因此被稱為“鄰近學習理論（contiguitytheoryoflearning為了說明他的這些基本觀點，格思里與霍頓（GuthrieandHorton，1946）設計了一個特制的迷箱。迷箱前面是一塊大玻璃，中間有一出口的小門，迷箱底板中央豎著一根小柱子。貓從迷箱背后的起點箱出發(fā)，經(jīng)過一條通道進入迷箱。只要貓一碰到那根柱子，不管是怎么碰的，小門就立刻打開，貓就可以逃出迷箱。當小門開啟時，一架照相機自動攝下了貓碰柱子的鏡頭。實驗的結果是令人吃驚的。那就是，貓在每次獲得釋放時的動作基本上是相似的。一只貓如果第一次是咬柱子后逃出迷箱的，那它以后就一次又一次地咬柱子；另一只貓第一次是倒退到柱子上時打開門的，那它以后就幾乎一直是向柱子倒退以求逃出迷箱。有的貓用前爪，有的用后爪，但在學會逃脫的方式后，以后只是一次又一次地重復基本相同的方法。換句話說，如果我們知道貓在第10次嘗試時逃脫的方式，就可以準確地預測到貓在第11次嘗試時將會作出什么動作。格思里認為，貓?zhí)用摰膭幼髦砸辉僦貜?，是因為這一動作使它逃離了迷箱，從而阻止了形成新的刺激一反應聯(lián)結的可能性。貓的這種始終如一的反應方式，證實了格思里的學習律。學習漸進性的解釋格思里全或無的學習概念，顯然是與人們觀察到的學習的漸進性相矛盾的。因為許多技能只有通過反復練習才會熟能生巧。格思里對此的解釋是：一種復雜的行動或技能，是由許多個別的動作構成的，這需要在多種動作與多種刺激要素之間形成聯(lián)結。而且，雖說學習過程本身是簡單的、確定的，但任何刺激情境是相當復雜的、不確定的，都是由許多隨著時間推移而不斷變化的刺激要素構成的。因而，有機體需要不斷形成新的、合適的聯(lián)結，以消除可能已形成的不適當?shù)穆?lián)結。因此，形成一種復雜行動的過程，可能是形成數(shù)千個細微的刺激一反應聯(lián)結的過程。這樣，格思里就解決了“一次性學習”與“學習漸進性”之間的矛盾。遺忘的解釋格思里認為，遺忘是由于形成了抑制原有聯(lián)結的新聯(lián)結造成的。假定一個已建立的刺激一反應聯(lián)結未被新的刺激一反應聯(lián)結所取代，它就會無限期地持續(xù)下去。獎勵的解釋格思里認為，學習本身是一個比較簡單的過程，形成刺激一反應聯(lián)結只需暫時的接近就足夠了，無需求助于強化或獎勵。他認為，獎勵本身并不能起到加強行為的作用，獎勵僅僅是急劇地改變了有機體在反應發(fā)生之后的整個刺激模式，從而保護了行為，使之不至于對相同的刺激形成新的聯(lián)結。對于懲罰的解釋。格思里認為，懲罰的重點不在于它引起的痛苦，而在于它使個體作出的行為；并且認為，只有當懲罰滿足這樣兩個條件時才能有效地消退某種行為：第一，懲罰必須能引起與受懲罰的反應互不相容的反應，而這種不相容的反應正是我們所需要的。如狗挨打后的退縮反應與原來的追車反應是互不相容的。第二，引起所需反應的刺激情境必須與引起受罰反應的刺激情境，具有一定數(shù)量的相同刺激要素，如引起狗退縮的情境和引起狗追車的情境都包含有“汽車”這一相同要素。格思里提出，消除不良習慣的基本原則是：發(fā)現(xiàn)引起不良習慣的線索，并接著以同樣的線索實施一種與之不同的反應。具體而言，有三種主要方法：第一種方法是閾限法，即極其緩慢地引人條件刺激，使它不至于引起有關的不良反應。例如，一匹馬不愿意馱任何東西，可以先在馬背上放一條輕羊毛毯，然后放上鞍子，再在鞍子上放些東西，逐漸增加重量，直到最后人騎上去。第二種方法是疲勞法，即不斷重復刺激線索，直到原先的不良習慣完全疲勞為止；然后再呈現(xiàn)那個線索，使它與新反應建立聯(lián)結。例如，在馴服野馬時，人可一直騎在馬上面，讓它發(fā)作，直到它放棄掙扎為止。第三種方法是對抗性條件作用，即使有關的不良習慣同某一相矛盾的良性反應配對。如一條狗習慣于追逐小雞，那就把一只死雞綁在狗的脖子上，在這種情況下，狗要擺脫死雞，就會對附近的小雞作出強烈的逃避反應?，F(xiàn)代心理治療學家創(chuàng)造性地繼承和運用格思里的上述思想和方法，提出了系統(tǒng)脫敏療法，用來幫助病人克服不良情緒和行為障礙。對格思里的評價格思里是華生之后行為主義陣營第一個把理論同社會生活連系起來的心理學家。格思里理論觀點簡明、扼要，對當時的心理學家有很大的吸引力。但理論過于極端，完全抹殺了意識作用，有簡單、機械傾向。把人的學習等同于動物的學習，有還原論傾向。在學習理論的發(fā)展史上，格思里具有重要影響，這種影響一直到今天、第三節(jié)赫爾的邏輯行為主義

1、生平與著作：ClarkLeonardHull(1884_1952),新行為主義代表之一，把數(shù)學理論應用于心理學理論。主要著作：《催眠和暗示感受性》（1933）、《機械學習的數(shù)學—演繹理論：科學方法論研究》（1940）、《行為原理》（1943）、《一個行為體系》（1952）。一、赫爾理論體系的邏輯起點——“假設-演繹”系統(tǒng)第一，有一套眾所周知、表述清晰的公設及一組被予以明確的操作性定義的重要概念和術語第二，從以上公設出發(fā)，以最嚴密的邏輯演繹出一系列相互聯(lián)系的定理，包括有關領域的具體現(xiàn)象的定理第三，定理的表述必須在細節(jié)上與有關學科所觀察到的已知事實相一致，如一致證明該定理為真；不一致則證明該定理為假，沒有科學意義——“邏輯行為主義”二、心理學的性質和任務

（一）性質“心理學是一門真正的自然科學”（二）任務心理學的任務就是發(fā)現(xiàn)“‘可以用幾個普通方程式加以量化表達的行為規(guī)律’，借此推導出個體與團體的行為”S-s-r-R

：刺激－刺激痕跡－運動神經(jīng)沖動－外顯行為三、赫爾的行為原理

——赫爾的行為原理也就是他的學習理論，這可以說是新行為主義所具有的共同特征（一）學習的基本條件：接近與強化

——學習：有機體獲得刺激-反應聯(lián)結的能力接近：效應器的活動與感受器的活動如在時間上接近，由感受器所發(fā)出的傳入神經(jīng)沖動在以后引起該反應的傾向就會加強強化：內驅力降低的必要條件，可以增強刺激和反應之間的聯(lián)結強度

——學習進行的基本條件就是在強化情況下刺激與反應在時間上的接近三、赫爾的行為原理（二）行為的動力：內驅力內驅力：一種由有機體的組織需要狀態(tài)所引起的刺激，其功能是引起或激起行為內驅力的力量可以根據(jù)生物需要被剝奪的時間或引起行為的強度、力量或能量消耗等指標來加以確定原始內驅力和繼起內驅力內驅力對行為的意義：赫爾的反應勢能公式

sEr=D×sHr

sEr：反應勢能，一個已習得的反應是否發(fā)生的可能性

D：內驅力sHr：習慣強度

——反應勢能是由內驅力和習慣強度的乘積決定的三、赫爾的行為原理（三）行為的抑制或消退消退：一個已經(jīng)習得的行為反應，如果在以后的條件下沒有強化相伴隨，就會逐漸削弱或消失赫爾認為，一個行為反應之所以會消失，是由于其被起抑制作用的偶發(fā)因素抑制的結果反應性抑制和條件性抑制：一個反應發(fā)生的可能性，或者就是反應勢能與兩種抑制之間的差三、赫爾的行為原理（四）赫爾后期對其理論的修正１、把強化量由學習變量修正為操作變量：２、強調刺激強度的作用，修正了早期的行為公式：n認為刺激強度也是影響反應發(fā)生的重要因素n將行為公式最終修正為

sEr=[sHr×D×V×K

－(Ir+sIr)]－sOr３、對內驅力的作用問題進行了修正——不是因為內驅力本身的降低而產(chǎn)生了強化作用，強化作用的產(chǎn)生是由于內驅力刺激的降低４、零星期待目標反應零星期待目標反應(rG)：在目標物之前出現(xiàn)的部分的、零碎的條件反應用零星期待目標反應來解釋動物的連鎖反應學習：——動物在達到目標物之前的每一刺激既是對前一反應的強化，又是引發(fā)下一反應的刺激，由此而構成一個完整的行為鏈四、對赫爾邏輯行為主義的簡評

（一）貢獻1、建立了一個非常精確和詳細的理論體系；并且從理論角度提出了建立研究心理學的科學方法論的必要性和可能性2、設計了一系列控制嚴密的實驗來研究動物的行為，并以此為依據(jù)提出了一整套關于行為的學說（二）局限1、理論體系過于龐大、復雜、瑣細，幾乎使人無法理解2、采用的方法過于特殊而使其理論體系缺乏概括性3、數(shù)量化是赫爾理論體系的最大特色，但也遭人詬病4、采用還原論的研究方法，把高級認識活動還原為刺激和反應，同時以動物學習類推人類的學習第四節(jié)斯金納的操作行為主義

B.F.Skinner，斯金納(1904-1990)

：美國新行為主義主要代表；操作性條件反射理論的奠基者；行為矯正術的開創(chuàng)者；他創(chuàng)制了研究動物學習活動的儀器――斯金納箱。斯金納一生著述頗豐，發(fā)表文章112篇，出版著作18部。其中影響較大的有：《有機體的行為》、《沃爾登第二》、《自由與人類控制》、《超越自由與尊嚴》以及《行為的塑造》等。

1950年當選為國家科學院院士，1958年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學榮譽――國家科學獎。

斯金納斯金納天生就是一個引起非議的人，一個煽動家和杰出的廣告人。他第一次在電視上露面時，搬出了原由蒙田提出的一個兩難問題──“如果你非得做一個選擇的話，你是燒死自己的孩子呢？還是焚掉書籍？”──然后他說，我本人倒情愿燒掉自己的孩子，因為他認為，他通過學習對社會作出的貢獻大于通過自己的基因遺傳而作出的貢獻。他因此引起了很對人的憤怒，但也因此更加引人注意，繼續(xù)在電視上露面。斯金納是個靈巧表演人，他很會讓自己受歡迎。他說話明白流暢，以自我為中心而不為此感到臉紅，而且長得迷人。為了展示他自己的條件形成技巧，他教會一只鴿子在玩具鋼琴上彈一支曲子，教一對鴿子玩一種網(wǎng)球，兩只鴿子用它們的嘴把一只球滾來滾去。幾百萬人在電視記錄片上看過他的表演，他們都認為斯金納是個了不起的人，至少是位動物專家。一、斯金納心理學的基本立場（一）心理學的研究對象：反對以往心理學家采取間接方式研究行為、把行為的一切特性都歸因于不證自明的內部實體的做法心理學是一門關于行為的科學，其任務就是要對行為進行直接的、描述性的研究一、斯金納心理學的基本立場（二）心理學的性質反對把心理學看作是理論性的，主張心理學是完全實證性的實驗研究心理學是自然科學的一個分支學科科學研究的任務就是要在先行的、實驗者控制的刺激條件和有機體隨后的反應之間建立函數(shù)關系（三）心理學的研究方法歸納的方法：不帶理論結構而進行研究的、嚴格的經(jīng)驗體系“行為分析法”：“斯金納箱”特別注意對單個被試進行徹底的研究斯金納箱二、斯金納的行為原理（一）應答性行為與操作性行為應答性行為：由先行刺激引發(fā)，是對刺激物的回答操作性行為：有機體自發(fā)操作的行為，這種行為是主動的，代表著有機體對環(huán)境的主動適應應答性行為導致“反應性條件反射”，操作性行為導致“操作性條件反射”（二）操作性條件作用的規(guī)律

１、操作性條件反射的建立操作性條件反射建立的兩個因素：操作及其強化操作性條件反射建立的規(guī)律：“如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加?！睆娀鰪姷牟皇悄骋痪唧w的條件反射本身，而是其發(fā)生的概率２、操作性條件反射的消退當一個經(jīng)過條件化而增強的操作性行為發(fā)生之后，不再伴隨強化刺激物，反應發(fā)生的頻率就會逐漸降低操作性條件反射并不隨強化的停止而驟然停止，而是持續(xù)反應一段時間，才趨于停止３、操作性條件反射的分化分化：運用漸進的方法，強化動物操作性條件反射的某一特征以使動物形成選擇性反應的過程（三）強化的種類

１、積極強化物與消極強化物積極強化物：與操作性行為相伴隨的刺激物，可以增加操作性行為發(fā)生的頻率，如水、食物、獎賞等消極強化物：當這類與操作性行為相伴隨的刺激物從情境中被排除時，可以增加反應發(fā)生的頻率，如電擊（三）強化的種類２、條件強化物與概括強化物①、條件強化物原始強化物：對動物具有天然強化作用的刺激物，如食物、水等有時與原始強化物相伴隨的很多中性刺激物，由于條件作用也具備了強化的性質，成為條件強化物②、概括強化物——當一個條件強化物與一個以上原始強化物形成聯(lián)系時，就由于條件作用而具備了多方面的強化作用，成為一個概括化的強化物，如金錢

（三）強化的種類３、強化作用的模式固定時距模式：在固定時距內給予強化，而不管有機體在這一時距內作出多少次反應變異時距模式：用平均時距代替固定時距，即在規(guī)定的一段時間里實施一次強化，但強化間隔不固定固定比率模式：不是在一定的時間間隔后給予強化，而是在有機體作出一定標準次數(shù)的反應后給予強化變異比率模式：保持強化比率的平均值不變，但具體實施強化時，比率范圍卻有相當大的變化三、斯金納行為原理的應用

（一）言語行為以操作強化原理來解釋人類的語言，認為言語也是一種習得的行為以單一的操作強化原理來解釋語言的獲得和發(fā)展（二）行為原理在發(fā)展和教育領域的應用：發(fā)展領域：“空中搖籃”教育領域：教學機器與程序教學（弊端：機器教學無法取代教師的人格教育活動；只適用數(shù)學等理科教學，其評價為自我評價，不適用于低年級學生。

）（三）社會控制計劃斯金納主張以操作強化原理進行社會控制，以建立理想的社會生活《沃爾登第二》、《自由與人類的控制》、《超越自由與尊嚴》（三）社會控制計劃斯金納希望以行為科學的原理來進行社會控制，愿望是良好的。但問題是，誰是最后的控制者呢？控制者又是由誰來控制呢？人類除了受控制的行為以外，難道就沒有其他理念和有價值的東西？對此，斯金納的社會控制計劃未能作出說明。四、對斯金納操作行為主義的簡評

（一）貢獻1、以操作條件作用為核心概念，并以高度精確的實驗技術精心構筑理論體系，建立了一門真正的行為科學2、對推動心理學的應用研究，使心理學走向社會事務和社會實際起了重要的推動作用（二）局限1、忽視理論研究2、實驗研究范圍太窄，忽視了行為的很多方面3、環(huán)境決定論補充：關于新的新行為主義

△代表理論：班圖拉的社會學習理論（觀察學習理論）羅推爾的社會行為學習理論米契爾的認知社會學習理論△共同特點：既堅持行為主義的研究精神又吸收了認知心理學的研究成果

△新的新行為主義具體表現(xiàn)（特點）：

1、大膽地使用以往被傳統(tǒng)行為主義所摒棄和拒絕的心理學概念，探索認知、思維、意象在行為調節(jié)中的作用；2、強調行為和認知的結合。既可以通過人的思維、信念和期待等認知過程預測人類的行為，也可以通過改變人的認知來改變人類的行為，通過行為的改變也可改變人的信念、期待等認知過程；3、強調自我調節(jié)的作用。傳統(tǒng)的行為主義強調外在強化對行為的影響，忽視了“自我”在行為調節(jié)中的作用。新的新行為主義者認為，如果行為僅僅由外部的獎勵或懲罰所決定，人就會像風向標一樣，不斷地改變方向，以適應作用于他們的各種短暫的影響；4、強調心理過程的積極與主動性。新的新行為主義者強調要把行為主義同建構論結合起來，重視以往經(jīng)由學習而獲得的認知規(guī)則在對環(huán)境信息作出反應過程中的作用；5、堅持客觀主義的態(tài)度。班圖拉的社會學習理論（觀察學習理論）

班圖拉（1925-）美，觀察學習理論。1974年，美國心理學會主席▲主要思想：【觀察學習】又稱無嘗試學習或替代性學習。由于人有通過語言和非語言形式獲得信息以及自我調節(jié)的能力，使得個體通過觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)的行為及其結果，不必事事經(jīng)過親身體驗，就能學到復雜的行為反應。特點：1、觀察學習不一定具有外顯的行為反應；2、觀察學習并不依賴直接強化；3、觀察學習具有認知性；4、觀察學習不等同于模仿。觀察學習的基本類型：

【直接的觀察學習】也稱行為的觀察學習，指對示范行為的簡單模仿?！境橄笮杂^察學習】指觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后在一定條件下觀察者會表現(xiàn)出能體現(xiàn)這些規(guī)則或原理的行為，卻不需要模仿所觀察到的那些特殊的反應方式?！緞?chuàng)造性觀察學習】指的是觀察者通過觀察可將各個不同榜樣行為特點組合成不同于個別榜樣特點的新的混合體，即從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式?！换Q定論

班圖拉主張行為、環(huán)境、個人內在諸因素三者相互影響、交互決定，構成一種三角互動關系。他認為個人的成就如何是由外界環(huán)境與人的因素交互作用的結果。評價：交互決定論的獨到之處在于把人的行為與認知因素區(qū)別開來，指出了認知因素在決定行為中的作用，在行為主義的框架內確立了認知的地位。此外，這種觀點視環(huán)境、行為、人的認知因素為相互決定的因素，注意到了人的行為及其認知因素對環(huán)境的影響，避免了行為主義的機械環(huán)境論的傾向。個人↗↖↙↘行為←—→環(huán)境▲自我調節(jié)論

自我調節(jié)論是個人的內在強化過程，是個體通過將自己對行為的計劃和預期與行為的現(xiàn)實成果加以對比和評價，來調節(jié)自己的行為的過程。它由自我觀察、自我判斷和自我反應三個過程組成。評價：班圖拉的自我調節(jié)論強調了人的心理的主觀能動作用，表明人具有