幼兒假想游戲情境動態(tài)發(fā)展過程探究

幼兒假想游戲情境動態(tài)開展過程探究連金金/黃進作者簡介：連金金，蘇州幼兒師范高等專科學校；黃進，南京師范大學教育科學學院原發(fā)信息：《教育學術月刊》（南昌）2020年第202011期第87-92頁內(nèi)容提要：假想游戲是幼兒成長過程中普遍經(jīng)歷的游戲活動。假想游戲情境的開展過程包含建立、暫停、繼續(xù)、重構以及結束五種狀態(tài)，隨著狀態(tài)之間的轉換，幼兒在心理和行為上都發(fā)生著變化。假想游戲情境的建立源于元交際的達成，其暫停或結束往往是由于元交際出現(xiàn)偏差。為尊重和支持幼兒的假想游戲，成人應該觀察與識別幼兒元交際信號并給予有效回應，減少無效及負效干預，給幼兒創(chuàng)設彈性時空，并深化幼兒與游戲環(huán)境及材料的互動。關鍵詞：幼兒成長/假想游戲/游戲情境/游戲建立/游戲中斷/成人支持期刊名稱：《幼兒教育導讀（教師教學版）》復印期號：2021年01期無論是在幼兒集體游戲還是幼兒單獨游戲的過程中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒正在進行著某項假想游戲時會突然轉回到現(xiàn)實情境中，過不久又自然切換回之前的假想游戲情境中。深究幼兒在假想游戲情境與現(xiàn)實情境中的轉換行為，筆者發(fā)現(xiàn)作為一個生活在廣闊文化背景下的幼兒，在不同層面的背景定自己希望扮演的角色，合作伙伴應該扮演誰，需要的環(huán)境以及合適的更換場景機遇；同時也要使得合作者接受自己的觀點，以及保證假想的公正，在游戲中也要遵守承諾等口4］。這就使得游戲者雙方要理解彼此在假想游戲情境中指代的對象，同時同意對方的指代行為或扮演行為，當假想意見不能統(tǒng)一，抑或是游戲開展過程中出現(xiàn)不公正、失信等行為時，意味著假想游戲情境可能要出現(xiàn)中斷或結束的現(xiàn)象。另一方面，假想游戲情境的暫停或結束是由于元交際出現(xiàn)偏差而導致的，此時假想游戲情境是否能夠繼續(xù)取決于游戲者是否可以調整元交際策略，也就是取決于游戲者一方是否會為繼續(xù)游戲而付諸努力，另一方是否接受并理解對方傳達的信息。如果在交流過程中發(fā)生"交錯溝通"時，這種交流就會中斷。心理學家伯恩(EricBerne,M.D,2006)曾說明，就個體的行為而言，他的行為方式是聯(lián)結著心理狀態(tài)和精神狀態(tài)的，也就是說個體不同的行為對照著不同的心理狀態(tài)和精神狀態(tài)。通常來講，兒童本身固有的早期狀態(tài)為兒童自我狀態(tài)，與兒童自我狀態(tài)相對的是"成人自我狀態(tài)"和"父母自我狀態(tài)"。交錯溝通分為兩種情況，一種是兒童自我狀態(tài)對父母自我狀態(tài)的情況［15］,例如一個幼兒在象征性游戲中采用成人自我狀態(tài)方式提問"你知道我的寶寶在哪里嗎？"正常的回應是"我們可以找找看"或是"在床上躺著"。但如果回應者的回答是"你總是什么事都問我，就像我爸爸問我媽媽一樣"，這種情況可能會導致假想游戲情境中斷回到現(xiàn)實情境中，只能等幼兒之間的問題推遲解決后才可以繼續(xù)假想游戲情境。另一種情況是逆向交互作用反響。其中一個幼兒采用成人自我狀態(tài)的方式提問："你知道我的寶寶在哪里嗎？"另一方的回應像是父母對孩子說話方式一樣："你為什么不能自己找找呢？"以上兩種情況出現(xiàn)時都會導致元交際中斷。當假想游戲情境暫停時，游戲者回到現(xiàn)實情境，經(jīng)過商討或經(jīng)過其他方式解決問題后會再次回到之前的假想游戲情境之中，在問題未解決的情況下可能會長久地停留在現(xiàn)實情境中，或是又切換到其他主題的假想游戲中去。四、成人支持幼兒假想游戲情境開展的優(yōu)化路徑(-)優(yōu)化可能：觀察及識別幼兒元交際信號，并給予有效回應對幼兒行為的了解與識別是尊重幼兒的基礎。幼兒的這種游戲情境受復雜的幼兒園背景和家庭環(huán)境所影響，例如教師或家長的指導、幼兒園課程背景、班級規(guī)定、社會背景等。當然，背景總是相對而言的，在更大的背景中，一個國家、民族、地區(qū)的文化決定了教師的兒童觀、教育觀，決定了一些社會規(guī)那么和看待問題的方式，也決定了幼兒的游戲情境整體的質量。一方面，兒童不可防止地受到背景的約束和影響，同時兒童又總是不斷地解構背景，獲得去背景化的經(jīng)驗，在與背景不相關的情況下也會運用經(jīng)驗，重構幼兒個體在游戲中的生活世界。了解幼兒所處的這個大背景，對于理解幼兒在游戲情境中的行為和心理有一定的幫助。成人經(jīng)常會誤解幼兒在游戲中想表達的意思，而幼兒在知道我們尊重他們游戲的前提下一次次表示出對成人誤解的寬恕，成人只有在足夠尊重他們的前提下，才能盡可能靠近幼兒的視角去觀察他們的行為，并猜想幼兒下一步的做法。所以，觀察、傾聽、理解孩子才是認識幼兒游戲情境的基本要素，是融入幼兒游戲情境的可能路徑。另一方面，更多時候由于不理解幼兒的游戲心理，成人無法識別幼兒發(fā)出的“信號"，使得幼兒即將建立的假想游戲情境突然中斷，也就是說，當幼兒主動將成人納入游戲合作者的行列時，有效回應是對幼兒假想游戲情境最好的支持。（二）策略實施：發(fā)揮幼兒游戲自主性，減少成人無效及負效干預幼兒教師的主動干預是為了幫助幼兒更好地進行活動。邱學青也在研究中說明，由于幼兒自身認知開展的局限性，在游戲中教師給予一定指導和幫助是很必要的［16］。然而，成人在何時進行指導才能起到積極的作用，又不至于影響幼兒正常的游戲進程是一個值得深思的問題。薇薇安在研究中發(fā)現(xiàn)成人在復制和創(chuàng)造游戲中感覺最難的是幻想本身，成人的幻想與孩子的幻想相比總是沒那么可信、沒那么有趣，我們很難搞清楚幼兒的游戲情境到底是什么口刀。幼兒教師不當或無效的干預對幼兒的假想游戲情境進展非但沒有幫助，還可能會打斷或瓦解幼兒進行的游戲，此時合理的幼兒教師支持策略就彰顯出它的必要性。元交際本身的特性就是含蓄，這也造成了游戲者所想表達的涵義并不是為了讓游戲者之外的人所領會。在家中雖然相較于幼兒園有著自由度更高的外部環(huán)境，但有時成人出于善意地遞一杯水、一聲叮囑也可能打斷幼兒正在進行的游戲情境。然而在游戲情境進程中出現(xiàn)全體游戲者都無法解決的問題，幼兒主動尋求成人的支持和幫助時，例如，幼兒遇到了無法理解的現(xiàn)象，或是幾個游戲者對一個問題爭執(zhí)不下找不到合理的協(xié)商方案時，此時成人在幼兒"最近開展區(qū)"內(nèi)順著幼兒思路引導式的解決方案即為合理有效的支持策略。而在幼兒沒有主動尋求幫助時，成人主動介入可能會起到相反的作用?？偟膩碚f，幼兒游戲的自主性是發(fā)揮關鍵作用的，無論是幼兒自主解決問題還是主動尋求成人幫助，都是基于幼兒自身需求而言的。（三）彈性時空：給幼兒一定盈余的時間和空間無論是在幼兒園還是在家中，有著一定權威的人都對幼兒的行為起著至關重要的影響。幼兒園中存在一種常態(tài)現(xiàn)象，為了提升工作效率，幼兒一日活動時間環(huán)環(huán)緊扣。這種現(xiàn)象也就造成了固定的游戲時間結束后，幼兒很快就要進入下一環(huán)節(jié)的教學活動。幼兒教師"一聲令下"，幼兒就要匆匆忙忙結束正投入的幻想，跳出假想游戲情境回到現(xiàn)實中來，趕往下一個規(guī)定好的環(huán)節(jié)。已有研究說明，成人對時間的限制會直接影響幼兒游戲的質量，同時也會使得幼兒喪失一局部對此類游戲的興趣［18］。游戲空間同樣對幼兒游戲的質量有著很大的影響，如果成人在此限制太多，嚴格按照自己的教學安排來介入幼兒游戲，例如成人在超市主題區(qū)域過分強調游戲中的交易過程，可能會使得幼兒游戲質量大打折扣。讓幼兒充分發(fā)揮自己的想象力去設計游戲、參與游戲，按幼兒自己的喜好去強調或割舍游戲中的某些因素，同時給予更充分的游戲時間，都將給幼兒更自由的游戲體驗，獲得更好的游戲效果。（四）充分保障：深化幼兒與游戲環(huán)境及游戲材料的互動自由而有質量的游戲環(huán)境是需要成人和幼兒共同創(chuàng)設的，同時成人所要提供的材料是基于幼兒興趣之上的。游戲環(huán)境包括社會環(huán)境和物理環(huán)境兩方面，上述減少成人無效干預與負效干預是期待成人對幼兒游戲社會環(huán)境的有效支持，物理環(huán)境那么是指幼兒在家庭或幼兒園中經(jīng)常進行游戲活動的場所。已有研究說明，幼兒喜歡實用性較強的環(huán)境口9],也就是說幼兒希望所在的游戲環(huán)境是有功能性價值的，盡量防止僅僅把材料作為擺設。要注意充分調動幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設和材料選擇的自主性。元交際達成后在不受第三方影響的前提下，幼兒假想游戲情境經(jīng)常中斷的另一種原因就是游戲材料的缺乏和物理環(huán)境的不適宜。假想游戲本身是一種幼兒自主探索性的活動，假設無適宜的環(huán)境和材料的支撐，有質量且高效的假想游戲情境探索路徑很難有新的上升空間。因此，合適且有質量的游戲環(huán)境和游戲材料是幼兒創(chuàng)設并維持假想游戲情境的保障。中穿梭和自由切換是其成長過程中必備的能力。同時，隨著游戲情境過程的不斷開展，幼兒的游戲情節(jié)逐漸深入或變幻，游戲水平不斷提升，幼兒生活經(jīng)驗得以豐富、社會性也有所開展。而有質量的游戲情境在一定程度上保護了兒童獨有的文化，對于幼兒認知的開展、個性的形成以及社交能力等各方面開展均有好的影響。一、假想游戲情境意蘊游戲是幼兒的一種基本表達方式，也是幼兒興趣的表達。通常來講，游戲是一種使幼兒身心愉悅的活動。同時，游戲又被幼兒教育者和幼兒家長所重視，因為通過游戲幼兒的心理會發(fā)生重要的變化，這些變化為幼兒過渡到新的層次鋪平了道路，游戲也可以為幼兒的學習和開展提供有價值的環(huán)境⑴。另一方面,游戲是向模擬文化(CultureofSimulation)轉變的一個重要地點[2],也就是說幼兒的游戲在一定程度上可以反響出我們的社會文化，尤其是假想游戲。除此之外，游戲也是幼兒文化的反映。假想游戲(PretendPlay)是游戲的一種類別，它與象征性游戲、假裝游戲、想象游戲等詞有著相同的性質，這類游戲的特點突出的是"假""夸張""荒誕"，也就是與"真實"相對的。當然，這并不是指假想游戲與真實世界完全對立，假想游戲的"想象成分"很大程度上來源于現(xiàn)實生活，包括幼兒所生活的場域、幼兒的經(jīng)歷和感受。幼兒自主開展假想游戲的頻率、質量等與幼兒自身的身體健康狀況、認知水平，以及包括幼兒自身性格、同伴交往等社會性的開展現(xiàn)狀有著密不可分的關系。已有研究表明，患有孤獨癥的幼兒無法自主進行裝扮游戲[3],角色扮演存在于年齡稍大的幼兒之間和社會性開展較好的幼兒之間。在英文文獻中"situation"和"context"均有"情境"的含義。經(jīng)查閱文獻與分析發(fā)現(xiàn)，以"playsituation"為關鍵詞所到的"游戲情境”英文文獻一般講游戲者在游戲過程中的某個片段或是某種特定的場景和背景[4][5],而以"playcontext"為關鍵詞所到的“游戲情境"英文文獻一般講某個游戲的語境、某個游戲的環(huán)境或上下文⑹[刀，以此判斷后者更符合筆者對于假想游戲情境整體的研究，因此本文的情境指的是英文"context"一詞。游戲情境(playcontext)旨在強調游戲整體的動態(tài)開展變化的過程，而假想游戲情境那么是指假想游戲開展過程中的動態(tài)變化過程。通過對主要國內(nèi)外文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，以"假想游戲”及與之相近的"象征性游戲""假裝游戲""幻想游戲""想象游戲”等詞進行檢索可到很多有關游戲本身(例如假想游戲的結構、要素等)、假想游戲與幼兒開展之間的關系、假想游戲中材料或游戲價值等方面的研究結論⑻[9],但以"游戲情境"為主題或關鍵詞進行搜索所得結果卻并不多見。不過在已有關于游戲研究的文章中有局部涉及了游戲情境的開展與進行的環(huán)節(jié)[10],而以"假想游戲情境"為主題或關鍵詞進行搜索發(fā)現(xiàn)相關研究關注和討論很少?；谝陨涎芯靠芍?，國內(nèi)外已有研究多集中在假想游戲本身，雖然或多或少涉及游戲情境的開展，卻無系統(tǒng)介紹假想游戲情境本身動態(tài)開展過程的研究。通過對幼兒假想游戲情境動態(tài)開展過程的研究，可以揭示幾種狀態(tài)之間的切換受哪些因素影響，以及此種游戲情境的動態(tài)開展對幼兒自身開展有何種意義。同時，在了解幼兒假想游戲情境動態(tài)開展規(guī)律的基礎上有效支撐幼兒游戲的進行，促進幼兒在游戲中學習和重構社會生活經(jīng)驗。二、假想游戲情境動態(tài)開展過程的五種狀態(tài)幼兒假想游戲情境包括幼兒單獨建構的假想游戲情境和幼兒與合作者（包括其他幼兒或成人）共同完成的假想游戲情境。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒單獨開展的假想游戲情境一般從建立至結束的過程中動態(tài)開展環(huán)節(jié)較少，也就是說在幼兒不受干擾的情況下單獨進行的假想游戲情境一般從開始到結束，中間的暫停、繼續(xù)、轉換行為較少，較多表現(xiàn)為從建立直接到結束環(huán)節(jié)。因此，本文重點研究幼兒與合作者共同開展的假想游戲動態(tài)開展過程。假想游戲情境的開展過程包含假想游戲的建立、暫停、繼續(xù)、重構以及結束五種狀態(tài)。幼兒完整的假想游戲情境過程是從幼兒主動建構假想游戲情境開始，在游戲開展過程中，當幼兒遇到阻礙時，包括游戲內(nèi)部進程需要增設材料或幼兒與同伴意見不一致等可能出現(xiàn)的現(xiàn)象和遭受游戲外部環(huán)境的影響，例如第三方的加入或是其他不利環(huán)境干擾，幼兒的假想游戲會暫?；蚪Y束。假想游戲情境暫?；蚪Y束的時候也就是幼兒回到現(xiàn)實情境的時候，局部幼兒在尋求到支撐條件且自身興趣仍在的情況下繼續(xù)開展假想游戲，這同樣也是假想游戲情境過程的一個環(huán)節(jié)，直至再次遇到阻礙或是幼兒興趣得到完全的滿足后游戲結束。當然，幼兒的一個假想游戲情境玩得興起時，也可能自然轉換到另一個假想游戲情境中，例如在幼兒園的兩個角色區(qū)域醫(yī)院和娃娃家中，同一個幼兒可能前一分鐘還在扮演醫(yī)院里護士的角色，后一分鐘她已經(jīng)回到"家"當起了娃娃的媽媽。如圖1所示，幼兒從在現(xiàn)實情境中加入假想元素，建構起假想游戲情境起，到假想游戲情境1（以下簡稱假1情境）轉換為現(xiàn)實情境或其他主題的假想游戲情境2（以下簡稱假2情境），直至不會再回到之前的假1情境時，我們將它視為一個假想游戲情境的結束。具體幾種假想游戲情境動態(tài)開展全程如下：第一種情況是從現(xiàn)實情境進入假1情境起，持續(xù)一段時間后又自動切換回現(xiàn)實情境，且不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程只包含一個子假想游戲情境1，假想游戲情境的結束以回到現(xiàn)實情境為標志。案例1：S幼兒在裝扮區(qū)域看到一個公交車玩具模型，他拿起來對我說："我是一個公交車司機，現(xiàn)在我要去接客人了。"隨后S幼兒把玩具車開到我面前說："博物院到了，請你的小動物們上車吧。"我拿著幾個小動物玩偶有序地讓它們上車后，S幼兒帶著他的乘客跑來跑去，這時保育老師提醒小朋友們喝水時間到了。S幼兒并不回應老師，而是繼續(xù)玩他的公交車游戲，在保育老師又重復叫了幾遍S幼兒的名字后，S幼兒才迅速跑到喝水的地方一飲而盡，然后跑回來對著我說："我們現(xiàn)在玩積木吧?！霸谶@個假想游戲情境中，S幼兒自發(fā)地建構了假想游戲情境，與我互動中元交際也順利完成，但卻因外部環(huán)境的干擾打斷了正在進行的假想游戲情境，在這個情境暫停后沒有再次回到之前的游戲情境中去，此假想游戲情境以回到現(xiàn)實情境為結束的標志。元交際(Metacommunicative)是貝特森(Bateson,1955)提出的一種抽象的交際方式，是指交際過程中雙方可以識別和理解彼此所發(fā)出的信號及表達的一種含蓄的內(nèi)容和意圖,其特點是"含蓄"和"抽象"口1].例如有朋友拍了一下我們肩膀，如果我們意識到他是在和我們打招呼或是在提醒我們什么信息，這個元交際的過程就完成了，而如果我們沒有意識到他拍我們肩膀這個動作的意圖，這個元交際的過程那么因理解分歧而中斷。第二種情況是從現(xiàn)實情境進入假1情境起，中間經(jīng)歷游戲的暫停，暫時回到現(xiàn)實情境中，一段時間后又回到假1情境中，期間幼兒反復在假1情境與現(xiàn)實情境間切換，直至再回到現(xiàn)實情境中，且后續(xù)活動不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程同樣只包含一個子假想游戲情境1，假想游戲情境的結束以回到現(xiàn)實情境為標志。案例2:S幼兒在幼兒園鍛煉區(qū)拿著一個球踢來踢去，突然他將球踢到了一張桌子底下，然后很快地跑過去回頭對旁邊的老師說："快看，這里有個人掉海里了，我們來把他救出來吧。"他試了幾次卻發(fā)現(xiàn)胳膊太短夠不到球，老師走過來說："你說這個球嗎？它從形態(tài)上看也不像人啊。"S幼兒轉頭看著老師說了一句"是假裝它是人。"老師蹲下身：“那我和你一起救他吧。"接著S幼兒看著老師說："你的胳膊長，你把他救出來吧。"S幼兒先是自發(fā)地建構起假想游戲情境，但剛來的老師一開始沒有領會到幼兒發(fā)出的"信號"，待幼兒回到現(xiàn)實情境中解釋完他想表達的意思后，老師加入s幼兒建構的假想游戲情境中，元交際得以成立，幼兒也重新回到之前的游戲情境中。第三種情況是從現(xiàn)實情境進入假1情境起，持續(xù)一段時間后（經(jīng)過現(xiàn)實情境的過渡，或不經(jīng)過現(xiàn)實情境的過渡），切換到假2情境中（也可能后續(xù)活動中還會出現(xiàn)新的主題假想游戲情境3、假想游戲情境4等等，在此不做羅列，以假想游戲情境2為代表），且后續(xù)活動不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程包含兩個并列子假想游戲情境1和2,子假1情境的結束以進入子假2情境為標志，整體假想游戲情境的結束以切回現(xiàn)實情境且不再進入假2情境為標志。案例3:S幼兒和H幼兒一起在娃娃家區(qū)域玩帶小兔子寶寶去野餐的游戲，S幼兒邊說"去野餐要找一個大大的車裝很多東西給小兔子吃”，邊在擺放玩具的箱子里找玩具車子，H幼兒回應"車上帶點胡蘿卜給小兔子寶寶吃吧……"突然S幼兒轉頭對H幼兒說："我要去小便”，然后扔下手里的東西就往洗手間跑，小便完之后他回來看到一個墊子，就對H幼兒說："我們來玩抓人游戲吧，墊子是炸彈，踩到它就會被炸飛"。假1情境小兔子寶寶野餐是兩個幼兒在無人干擾且元交際完成的情況下幼兒自發(fā)暫停以至于回到現(xiàn)實情境，且在之后轉換到抓人主題的假2情境中去，此處假1情境的結束以回到現(xiàn)實情境為標志。第四種情況是從現(xiàn)實情境進入假1情境起，持續(xù)一段時間后（經(jīng)過現(xiàn)實情境的過渡，或不經(jīng)過現(xiàn)實情境的過渡），切換到假2情境中（也可能后續(xù)活動中還會出現(xiàn)新的主題假想游戲情境3、假想游戲情境4等等，在此不做羅列，以假想游戲情境2為代表）期間幼兒反復在假1情境、假2情境和現(xiàn)實情境三者之間切換，此假想游戲情境全程包含兩個并列子假想游戲情境1和2,整體假想游戲情境的結束以切回現(xiàn)實情境且不再進入假1情境和假2情境為標志。案例4:S幼兒看見爸爸拿著一個木頭槌子在客廳的桌子旁邊站著捶衣服，他走過去說："這是什么，我可以試試嗎？"（試圖去拿過來自己學爸爸的樣子捶衣服）這時保姆阿姨拿過來一個型號小一點的槌子遞給他，S幼兒接過來后也在衣服上捶了幾下，突然說："壓路機，壓路機"，接著拿著木頭槌子用圓柱的那頭在地上滾來滾去，邊滾木