閱讀訓(xùn)練促進(jìn)小學(xué)生高級思維能力發(fā)展的研究

閱讀訓(xùn)練促進(jìn)小學(xué)生高級思維能力發(fā)展的研究摘要：語文學(xué)科核心素養(yǎng)在“思維發(fā)展與提升”部分是這樣解釋的：要使學(xué)生能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言，有效地運用口頭語言和書面語言與人交流溝通，準(zhǔn)確、清晰、生動、有邏輯性地表達(dá)自己的認(rèn)識；能運用批判性思維審視語言作品,探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象及文學(xué)現(xiàn)象，提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性。這實際上就是要求教師在開展閱讀教學(xué)時，要培養(yǎng)學(xué)生的高級思維。本文主要探究了如何在小學(xué)語文閱讀訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力，旨在通過探究，優(yōu)化閱讀教學(xué)質(zhì)量，以促進(jìn)學(xué)生得到充分鍛煉，進(jìn)而提升思維品質(zhì)。文章共分為四部分：第一部分主要解讀了高級思維能力的內(nèi)涵；第二部分主要分析了小學(xué)生思維培養(yǎng)現(xiàn)狀；第三部分是核心部分,主要就設(shè)計層次問題、營造開放環(huán)境、續(xù)寫文章內(nèi)容、應(yīng)用課后習(xí)題、應(yīng)用群文閱讀、組織閱讀活動、設(shè)計交流活動、利用過程評價八個具體策略進(jìn)行了探究；第四部分是總結(jié)部分。關(guān)鍵詞：閱讀訓(xùn)練；小學(xué)生；高級思維能力；策略語文學(xué)科核心素養(yǎng)在“思維發(fā)展與提升”部分是這樣解釋的：要使學(xué)生能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言,有效地運用口頭語言和書面語言與人交流溝通，準(zhǔn)確、清晰、生動、有邏輯性地表達(dá)自己的認(rèn)識；能運用批判性思維審視語言作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象,提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性。這實際上就是要求教師在開展閱讀教學(xué)時，要培養(yǎng)學(xué)生的高級思維。但在實際教學(xué)中，許多學(xué)生的思維能力并沒有得到有效提升。基于此，本文結(jié)合教學(xué)實踐，就閱讀訓(xùn)練促進(jìn)小學(xué)生高級思維能力發(fā)展的策略進(jìn)行了探究。一、 高級思維能力的內(nèi)涵什么是高級思維能力呢？與高級思維能力相對的是低級思維能力，主要是指學(xué)生的記憶、理解、概括總結(jié)等方面的能力；這一方面的能力只是引導(dǎo)學(xué)生積累知識，對學(xué)生應(yīng)用知識、提升素養(yǎng)卻沒有太大的作用。高級思維能力則是低級思維能力的進(jìn)一步發(fā)展,包含批判性思維、創(chuàng)造性思維、分析性思維等；學(xué)生利用這些思維能力可以進(jìn)行知識的再創(chuàng)造，這對促進(jìn)學(xué)生的長久發(fā)展有著積極意義。田二、 小學(xué)生思維培養(yǎng)現(xiàn)狀在當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的高級思維能力并沒有得到有效發(fā)展；甚至許多學(xué)生還對教師存在嚴(yán)重的依賴性，不去積極主動思考問題，而是嚴(yán)格按照教師的弓I導(dǎo)學(xué)習(xí)知識，解決問題；當(dāng)教師沒有引導(dǎo)的時候，學(xué)生會茫然無措，找不到探究的方向。這導(dǎo)致學(xué)生的高級思維遲遲得不到發(fā)展，學(xué)生的閱讀水平也難以得到有效提升。［I三、閱讀訓(xùn)練促進(jìn)小學(xué)生高級思維能力發(fā)展的策略那么應(yīng)該如何在閱讀訓(xùn)練中培養(yǎng)小學(xué)生的高級思維能力呢?本文從以下幾點策略出發(fā),進(jìn)行了分析和探索。(-)設(shè)計層次問題，促進(jìn)深入思考教師在開展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時,可以設(shè)計層次性問題，使學(xué)生循序漸進(jìn)地深入探究文章內(nèi)容，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維的深入延伸。以《搭船的鳥》為例。在開展本篇文章教學(xué)時，教師就設(shè)計了這樣的層次性問題：在本篇文章中作者描述了哪些事物？都是從哪些方面描述這些事物？展現(xiàn)了這些事物什么樣的特點？思考為什么作者會采用這種方法描寫事物？這些問題層層遞進(jìn)，先引導(dǎo)學(xué)生概括文章內(nèi)容：文章中描述的事物有雨、船夫和搭船的鳥，但主要視線集中在搭船的鳥的部分；然后讓學(xué)生從細(xì)節(jié)處總結(jié)了文章所采用的描寫手法以及搭船的鳥的特點，像從動作和外貌展現(xiàn)了搭船的鳥的美麗和靈動；最后讓學(xué)生進(jìn)行思維延伸，分析作者描寫搭船的鳥的角度和視線，是在船艙里看到搭船的鳥嗎？在船艙的角度會不會出現(xiàn)視線的盲點？如果是出來看的會不會驚動到搭船的鳥呢？在這種層層遞進(jìn)中，學(xué)生并沒有感受到壓力，反而順著問題的引導(dǎo)自主進(jìn)入了分析的狀態(tài)，進(jìn)而提升了思維品質(zhì)。教師設(shè)計層次性問題，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地適應(yīng)深入解讀文章的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生逐漸養(yǎng)成深入分析問題的習(xí)慣，最終促進(jìn)了學(xué)生分析性思維的培養(yǎng)。［3］營造開放環(huán)境，鼓勵發(fā)散思維許多學(xué)生之所以難以形成獨立思維，一方面是受到教學(xué)模式的影響，另一方面是受到教學(xué)環(huán)境的影響，不敢提出疑問和疑惑。為了促進(jìn)學(xué)生高級思維能力的發(fā)展，教師在開展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，可以為學(xué)生營造開放的環(huán)境，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，大膽提出自己的觀點和想法。例如在學(xué)習(xí)《落花生》這篇文章時，有的學(xué)生提出疑問：為什么要否定蘋果和石榴呢？這些水果也很好啊，它們大方展示自己的果實，不是自信的表現(xiàn)嗎？而且還具有觀賞的價值，不能看作得意的炫耀吧？在學(xué)生提出這一質(zhì)疑之后，教師并沒有否定學(xué)生，而是給予了學(xué)生表揚，并且還引導(dǎo)學(xué)生就這一問題進(jìn)行了討論：看來這一比喻并不適合本篇文章的道理論證，那么有沒有其他的比喻適用于這篇文章呢？在這一肯定下，學(xué)生進(jìn)行了積極討論，有的學(xué)生認(rèn)為田野里的雜草生長很快，但是卻奪取了農(nóng)作物的養(yǎng)分，就是只管自己體面、對其他人沒有好處的表現(xiàn)，也有學(xué)生提出了反對意見。學(xué)生在這樣的交流中，逐漸樹立了敢于質(zhì)疑的勇氣和自信。教師營造開放的環(huán)境，鼓勵學(xué)生在閱讀訓(xùn)練中大膽質(zhì)疑、努力提出自己的想法和觀點，最終促進(jìn)了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。團(tuán)（三）續(xù)寫文章內(nèi)容，營造想象空間教師在開展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，還可以通過將閱讀與寫作結(jié)合在一起的方式，為學(xué)生營造想象空間，鍛煉學(xué)生的想象能力。以《一個豆莢里的五粒豆》為例。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這篇文章時，教師就要求學(xué)生進(jìn)行文章的續(xù)寫：小女孩的身體最后是不是恢復(fù)了健康；豌豆苗最后是不是越長越大，如果結(jié)出了新的豆子，這些豆子又會經(jīng)歷什么樣的冒險；在水溝里泡著的那顆豆子，最后會有什么樣的結(jié)果；被吃到鴿子肚子里的豆子，會不會再經(jīng)歷一場冒險。在這樣的啟發(fā)下，學(xué)生大膽地展開了想象。有的學(xué)生想象被鴿子吃到肚子里的豆子，再一次經(jīng)歷了一番冒險，最后隨著鴿子的排泄物重見陽光，并且在糞便的支持下發(fā)了芽。有的學(xué)生想象泡在水溝里的豆子越漲越大，最后發(fā)生了爆炸。有的學(xué)生想象小女孩在身體健康后進(jìn)行了世界旅行。通過讀寫結(jié)合，學(xué)生在想象的過程中有效鍛煉了創(chuàng)造思維，提升了思維品質(zhì)。同（四）應(yīng)用課后習(xí)題，增強(qiáng)訓(xùn)練力度教師在開展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，還可以應(yīng)用課后練習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的訓(xùn)練力度，促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)分析思考。以《橋》為例。在本篇文章的后面有這樣一個問題：“小說最后才點明老支書和小伙子的關(guān)系。與同學(xué)討論這樣寫有什么好處?！边@實際上考查的就是學(xué)生的分析能力。學(xué)生在分析的過程中采用了不同的方法，例如，有的學(xué)生嘗試將文章的順序顛倒，發(fā)現(xiàn)當(dāng)最開始就點明老支書和小伙子的關(guān)系時，只能引起一時的震撼，甚至?xí)鹱x者的不解；但是放到最后的時候，卻讓老支書的死得到了升華，而且使整篇文章的韻味更加悠長。有的學(xué)生則嘗試從細(xì)節(jié)挖掘文章隱藏的線索，像小伙子瞪了老支書一眼，卻沒有爭吵和沖突；在最后的時候讓老漢先走，卻被老漢趕上橋等。通過這些線索的挖掘，學(xué)生認(rèn)為這種寫法可以激發(fā)讀者的好奇心：為什么這篇文章中除了用較多的筆墨描寫老漢之外，還要重點描寫這個小伙子？學(xué)生在分析的過程中，對文章有了更加深刻的了解，同時發(fā)散思維也得到了發(fā)展。教師應(yīng)用課后習(xí)題增強(qiáng)學(xué)生的訓(xùn)練力度，使學(xué)生長時間接受訓(xùn)練，最終有效促進(jìn)了學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。舊（五） 應(yīng)用群文閱讀，增加思維容量群文閱讀是一種閱讀容量大、學(xué)生自主探究空間廣闊的閱讀模式，對鍛煉學(xué)生的自主閱讀能力、促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)提升有著積極意義。因此教師在開展閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，可以應(yīng)用群文閱讀的教學(xué)模式。而在應(yīng)用這一模式時，教師可以將課內(nèi)閱讀與課外閱讀聯(lián)結(jié)在一起，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍。以《慈母情深》為例。在開展本篇文章教學(xué)時，教師還另外組合了《背影》和《臺階》兩篇文章；要求學(xué)生進(jìn)行自主探究，分析文章中與人物角色刻畫相關(guān)的知識。在文章的梳理與對比中，學(xué)生的思維就得到了有效鍛煉。例如，這三篇文章具有共同點一都是描述的長輩親人；但其中也有不同點一一文章體裁不同，作者所反映的思想也不同。學(xué)生在挖掘相同點的時候，就要考慮到三篇文章的方方面面，甚至要分析文章中的一些細(xì)節(jié)，三篇文章中都提到了背影，所以背影在人物描寫中有什么樣的作用？通過群文閱讀，學(xué)生的思維容量得到了有效擴(kuò)充，在分析問題時也更能從整體出發(fā)。教師應(yīng)用群文閱讀引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，最終促進(jìn)了學(xué)生思維品質(zhì)的提升。（六） 組織閱讀活動，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣教師在開展閱讀教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，還可以組織閱讀活動，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。這里的閱讀活動是指教師可以利用教材中的“快樂讀書吧”板塊，要求學(xué)生進(jìn)行課外的整本書閱讀活動，并在班級中進(jìn)行交流討論，挖掘、分析和思考整本書中的內(nèi)容。例如部編版四年級上冊第四單元上冊的“快樂讀書吧”是以神話為主題，為學(xué)生推薦了《山海經(jīng)》《中國神話故事》等書籍。教師就要求學(xué)生自主選擇感興趣的書籍并進(jìn)行閱讀，組織了交流活動，要求學(xué)生在交流會上分享自己獨特的發(fā)現(xiàn)。有的學(xué)生在交流中提出了這樣的問題：在西方神話故事和中國神話故事中，都出現(xiàn)了大洪水的情節(jié)，西方是諾亞方舟，中國是女蝸補(bǔ)天，所以這些神話的共通之處是不是說明地球曾經(jīng)發(fā)生過大洪水？有的學(xué)生則提出：在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)其實許多故事中展現(xiàn)的神仙，除了能力強(qiáng)大以外，許多地方和人很相似，為什么會出現(xiàn)這樣的特點。學(xué)生提出的這些問題，實際上就是學(xué)生深入思考的成果。教師培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生在積淀知識的基礎(chǔ)上深入思考，最終有效促進(jìn)了學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。（七） 設(shè)計交流活動，促進(jìn)思維碰撞教師在開展閱讀教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時，還可以設(shè)計交流活動，促進(jìn)學(xué)生發(fā)生思維的碰撞。這里的交流活動，不再是學(xué)生分享某本書中的情節(jié)、故事，而是結(jié)合某一問題從多個角度進(jìn)行解析。例如在閱讀《稻草人》這本書時，教師就提出了這樣一個問題：你喜歡稻草人嗎？為什么？有的學(xué)生表示喜歡稻草人，雖然稻草人不能動，不能幫助別人，但是它有一顆善良的心，時時刻刻在關(guān)注別人。有的學(xué)生表示不喜歡，因為這種悲天憫人并沒有什么作用，做事情還是要付諸實際行動。也有的學(xué)生認(rèn)為稻草人就是一個工具，是作者觀察的視角，所以談不上喜歡不喜歡。從學(xué)生的這些回答可以看出，有的學(xué)生進(jìn)行了深思，有的學(xué)生只是從表層看待事物。針對學(xué)生的交流情況，教師進(jìn)行了進(jìn)一步的引導(dǎo)：有的學(xué)生認(rèn)為稻草人就是一個工具，你怎么看待呢？在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生又會從不同的角度出發(fā)進(jìn)行思考。在交流中，學(xué)生的思維不斷發(fā)生碰撞，產(chǎn)生新的觀點和想法。通過這種方式，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了有效提升。（八） 利用過程評價，培養(yǎng)思維習(xí)慣在前文中我們提到，許多學(xué)生在閱讀過程中會產(chǎn)生思維惰性一一只等教師提問或者等教師給出答案。為了幫助學(xué)生克服這一問題，教師在開展閱讀教學(xué)時，可以利用評價的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、深入探究的習(xí)慣。所謂過程性評價，是指關(guān)注學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，并對其進(jìn)行評價。例如學(xué)生在閱讀《爬山虎的腳》時需要探究作者如何從細(xì)節(jié)觀察事物。有的學(xué)生在自主探究時比較積極，即便遇到不太確定的問題也會大膽提問：觸、變、巴、彎、拉、貼這幾個動詞的運用算不算詳細(xì)描寫了爬山虎的腳。但是有的學(xué)生在閱讀時就比較籠統(tǒng)，也不認(rèn)真思考，只閱讀到“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻”，就一錘定音：作者從上到下進(jìn)行了觀察，再沒有更加深入和延展的探究。面對大膽提問的學(xué)生，教師在開展教學(xué)時就進(jìn)行了表揚，并引導(dǎo)班級學(xué)生探究這一問題。面對探究較為籠統(tǒng)的學(xué)生，教師就進(jìn)行了批評，并利用問題進(jìn)行深入引導(dǎo)：文章的第四段也是作者從上到下進(jìn)行的觀察嗎？在長時間的過程性引導(dǎo)下，學(xué)生會意識到獨立思考、深入探究的必要性，進(jìn)而養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。