建構(gòu)主義與新課程改革

建構(gòu)主義與新課程改革濉溪縣教研室祝德鈞行為主義學習理論與認知學習理論行為主義學習理論強調(diào)刺激——反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論。認知學習理論強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。建構(gòu)主義的由來與發(fā)展皮亞杰他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。關(guān)于學習的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學習的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，學生要成為意義的主動建構(gòu)者。⑴要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；⑶要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者⑴激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構(gòu)主義的教學模式與教學方法教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。傳統(tǒng)的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向?qū)W生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。建?gòu)主義教學模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。我們將建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”建構(gòu)主義的教學模式支架式教學前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。支架式教學通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：⑴搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。⑶獨立探索——讓學生獨立探索。 探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。⑷協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。⑸效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： ⑴創(chuàng)設(shè)情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 ⑵確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 ⑶自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。⑷協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。⑸效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

⑴呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 ⑵隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。⑶思維發(fā)展訓練——由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。 ①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。⑷小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計

傳統(tǒng)教學設(shè)計的內(nèi)容與步驟 ⑴確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到什么樣的結(jié)果)； ⑵分析學習者的特征(是否具有學習當前內(nèi)容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)； ⑶根據(jù)教學目標確定教學內(nèi)容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)； ⑷根據(jù)教學內(nèi)容和學習者特征的分析確定教學的起點； ⑸制定教學策略(包括教學活動進程的設(shè)計和教學方法的選擇)； ⑹根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學媒體； ⑺進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。傳統(tǒng)教學設(shè)計有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。阂越處煘橹行模粡娬{(diào)教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設(shè)計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設(shè)計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則⑴強調(diào)以學生為中心 ①要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；②要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；③要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。⑵強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。⑶強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。⑷強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。⑸強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)為了支持學習者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設(shè)計中有關(guān)“教學媒體的選擇與設(shè)計”這一部分，將有全新的處理方式⑹強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設(shè)計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。“教學目標”和“意義建構(gòu)”認為在建構(gòu)主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析的看法是片面的，不應該把二者對立起來。 正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。⒊建構(gòu)主義學習環(huán)境下教學設(shè)計的內(nèi)容與步驟 ⑴教學目標分析 對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題” ⑵情境創(chuàng)設(shè) 創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。 ⑶信息資源設(shè)計 信息資源的設(shè)計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當?shù)膸椭＂茸灾鲗W習設(shè)計①如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關(guān)的概念框架。②如果是拋錨式教學，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習。 ③如果是隨機進入教學，則進一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。 不管是用何種教學方法，在“自主學習設(shè)計”中均應充分考慮上節(jié)所述體現(xiàn)以學生為中心的三