語(yǔ)言知識(shí)是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)

語(yǔ)言知識(shí)是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)外語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵是教學(xué)生學(xué)會(huì)外語(yǔ)。學(xué)生是人類新生代的精英群，教者自應(yīng)借鑒人類學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)，力求按照人類學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律去組織他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。人類學(xué)習(xí)外語(yǔ)幾千年了，LouisG.Kelly寫(xiě)過(guò)一本巨著25CenturiesofLanguageTeaching，闡述500B.C.—1969年的語(yǔ)言教學(xué)方法(＊國(guó)外文獻(xiàn)中的語(yǔ)言教學(xué)包括母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)，實(shí)際內(nèi)容多為二語(yǔ)、外語(yǔ)教學(xué)；本文以下選稱外語(yǔ)教學(xué))。就是把外語(yǔ)教學(xué)的起始時(shí)間放在古希臘的旺盛時(shí)期。而實(shí)際上人類早在兩河時(shí)期就開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)了，只是那時(shí)尚無(wú)固定的教學(xué)形式，主要通過(guò)地中海沿岸的做生意活動(dòng)進(jìn)行；其重大結(jié)果是傳播、發(fā)展了腓尼基字母。腓尼基字母產(chǎn)生希臘字母，希臘字母再產(chǎn)生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈?duì)栕帜?。拉丁字母因拉丁語(yǔ)而傳遍歐州，使也廢棄了自己的魯納字母而采用了拉丁字母。字母是負(fù)載語(yǔ)言的元件，語(yǔ)言是的載體。所以，如果沒(méi)有由腓尼基主導(dǎo)的地中海沿岸“做生意—習(xí)語(yǔ)〞活動(dòng)，被尊為人類文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來(lái)，或者是另一副面貌?？梢?jiàn)，怎樣教會(huì)人們學(xué)會(huì)外語(yǔ)是一件大事，弄清其立腳點(diǎn)是按規(guī)律進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)所不可忽視的前提性工作。一、外語(yǔ)教學(xué)的回顧人類究竟是怎樣學(xué)習(xí)外語(yǔ)的呢?從史實(shí)看，地中海沿岸的“做生意—習(xí)語(yǔ)〞時(shí)期所學(xué)的目的語(yǔ)本身尚無(wú)規(guī)范的三要素結(jié)構(gòu)，做生意又是沒(méi)有強(qiáng)制力的自由活動(dòng)，語(yǔ)言教學(xué)只是做生意的手段和副產(chǎn)物，所以只能通過(guò)交流溝通的接觸活動(dòng)，像母語(yǔ)學(xué)習(xí)那樣自然學(xué)會(huì)。推想起來(lái)，可能有點(diǎn)像當(dāng)代交流觀點(diǎn)所主張的交際法那樣：通過(guò)交流學(xué)習(xí)語(yǔ)言，學(xué)語(yǔ)時(shí)以交際溝通為目的，溝通了，也就學(xué)到了語(yǔ)言。由于當(dāng)時(shí)的學(xué)語(yǔ)者雖是為了解決生活問(wèn)題而學(xué)習(xí)，但并無(wú)今天二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所處的固定語(yǔ)言(＊目的語(yǔ)和信息源隨著做生意的船隊(duì)而流動(dòng))，所以他們的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)只能是接觸模仿，走“經(jīng)驗(yàn)積累〞的學(xué)語(yǔ)之路。繼承發(fā)展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統(tǒng)治整個(gè)歐州，拉丁語(yǔ)也隨之用于全歐，并且沒(méi)有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語(yǔ)在歐州“橫行〞了一千多年；先是作為各國(guó)的官方語(yǔ)言、宗教語(yǔ)言和科學(xué)語(yǔ)言，取代了多個(gè)本族語(yǔ)的地位；直到文藝復(fù)興興起以后，才逐漸退居外語(yǔ)的地位。但在很長(zhǎng)一段時(shí)期拉丁語(yǔ)仍被視為人文科學(xué)的基礎(chǔ)。比如，17世紀(jì)之前英國(guó)仍把Grammar一詞理解為學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)；18世紀(jì)以后，德國(guó)小學(xué)生還以沒(méi)學(xué)好拉丁語(yǔ)變格為恥。在漫長(zhǎng)的中世紀(jì)及中世紀(jì)之前，由于封建統(tǒng)治和拉丁語(yǔ)語(yǔ)法的繁雜，以致教學(xué)拉丁語(yǔ)只能是指令式宣講的，走“規(guī)則宣講〞的理性主義的學(xué)語(yǔ)之路；采用過(guò)詞匯教學(xué)法和語(yǔ)法教學(xué)法。后世學(xué)者舉了一個(gè)典型的例子，說(shuō)明當(dāng)時(shí)語(yǔ)言教學(xué)理性化到只重規(guī)則而不計(jì)其他。T.：“翻譯這個(gè)句子‘棕色的牛坐在樹(shù)枝上吱吱地叫’〞。Ss.：“什么?哪有這樣的事!〞(＊牛會(huì)坐在樹(shù)枝上還會(huì)像鳥(niǎo)叫?)T.：“沒(méi)有那樣的事不要緊；我們不是學(xué)習(xí)句子的內(nèi)容〞。當(dāng)然，在逾千年的教學(xué)實(shí)踐中，也發(fā)生過(guò)不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀(jì)，改革內(nèi)容主要是將講解語(yǔ)法的單句或課文改為對(duì)話，即以對(duì)話形式背誦語(yǔ)法例句。這隱含了培養(yǎng)交流技能的意圖。第二次是16—17世紀(jì)，正當(dāng)文藝復(fù)興之后，改革內(nèi)容主要是以連貫課文為中心，刪減語(yǔ)法例句，提高本族語(yǔ)地位和倡導(dǎo)學(xué)習(xí)聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、讀的技能。這期間產(chǎn)生了許多影響深遠(yuǎn)的外語(yǔ)教學(xué)法觀點(diǎn)、方法。比如，RogerAschan(1515—1566)主張的來(lái)回翻譯，用歸納法教語(yǔ)法；JosephWebbe(1560—1633)通過(guò)課語(yǔ)法，通過(guò)練習(xí)培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣，重視聽(tīng)力訓(xùn)練和培養(yǎng)交際溝通，能夠讀、寫(xiě)、說(shuō)、使用翻譯而不求等值。雖然此次改革并未改動(dòng)拉丁語(yǔ)教學(xué)法的理性主義基礎(chǔ)，但已為近代語(yǔ)法翻譯法和直接法的興起奠定了路基。尤其是夸美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)在〔感性世紀(jì)圖解〕和〔語(yǔ)言和科學(xué)入門(mén)〕二書(shū)中所表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)主義的學(xué)語(yǔ)觀點(diǎn)，對(duì)后世的影響極大。就在這個(gè)時(shí)期，西歐各種現(xiàn)代語(yǔ)言逐漸進(jìn)入外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，各個(gè)語(yǔ)種(尤其是)的語(yǔ)法也日趨規(guī)范，到18世紀(jì)末便形成了由J.V.Meidinger等人主導(dǎo)的近代語(yǔ)法翻譯法。這種方法也被稱作TheSentence?basedApproachtoLanguageTeaching。顯然，它是一種理性主義教學(xué)法，而不是夸美紐斯等人傳播的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法。這可能與工業(yè)革命在18世紀(jì)末產(chǎn)生有關(guān)。因?yàn)楣I(yè)革命的人文本質(zhì)就是革感性的命，走理性化的道路。到了19世紀(jì)末期，的發(fā)展導(dǎo)致了西歐工業(yè)國(guó)在海外爭(zhēng)奪市場(chǎng)和殖民地，口頭交流成了外語(yǔ)教學(xué)的首要目的；而且最寬廣的教學(xué)區(qū)域是市場(chǎng)所在地，其教學(xué)情景有點(diǎn)類似公元前地中海沿岸的“做生意——習(xí)語(yǔ)〞。因而，1882年爆發(fā)了歐州外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，從而形成了要求語(yǔ)義與實(shí)物直接掛鉤的直接教學(xué)法。它當(dāng)然是經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)法。到了20世紀(jì)40年代，由于對(duì)軸心國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)的需要，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家研制了聽(tīng)說(shuō)法/結(jié)構(gòu)法。這種方法以句型操練為其獨(dú)有的特點(diǎn)，句型又被看作語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的縮影。因此，聽(tīng)說(shuō)法應(yīng)是一種理性主義的教學(xué)法。及至20世紀(jì)70年代，由喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)的影響和區(qū)域發(fā)展的需要，產(chǎn)生了意念法并發(fā)展成為交際法。交際法要求按學(xué)生需要取材，通過(guò)交流學(xué)習(xí)語(yǔ)言，這又走到了接觸積累的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法圈子。但交際法立論基點(diǎn)(＊喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產(chǎn)生之后就不穩(wěn)定；先是爭(zhēng)論，后是“各顯神通〞地提出不同的變化。一直到20世紀(jì)80年代以來(lái)尚無(wú)具有新穎教學(xué)觀點(diǎn)的教學(xué)法派產(chǎn)生。綜觀國(guó)內(nèi)外語(yǔ)/語(yǔ)言教學(xué)的熱點(diǎn)活動(dòng)，仍在經(jīng)驗(yàn)主義圈子里打轉(zhuǎn)。通過(guò)上述簡(jiǎn)略的歷史回顧，我們可以看到，人類教學(xué)外語(yǔ)的道路，可從高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)驗(yàn)主義的。多少年來(lái)，人們一直在從理性主義或經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)建構(gòu)一種理想的外語(yǔ)教學(xué)。理性主義的教學(xué)以知識(shí)為立腳點(diǎn)是不言而喻的；因?yàn)樗奶攸c(diǎn)就在于運(yùn)用知識(shí)去認(rèn)識(shí)事物，依靠知識(shí)從己知認(rèn)識(shí)未知。所以各個(gè)理性主義的外語(yǔ)教學(xué)法無(wú)不重視語(yǔ)言知識(shí)，尤其是語(yǔ)法知識(shí)。至于經(jīng)驗(yàn)主義的語(yǔ)言教學(xué)，其活動(dòng)是通過(guò)接觸模仿，積累經(jīng)驗(yàn)。但從認(rèn)識(shí)過(guò)程看，經(jīng)驗(yàn)升為理論(＊雖然可能是隱性的)，才能保證認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展并使認(rèn)識(shí)主體取得創(chuàng)新能力；故經(jīng)驗(yàn)主義的語(yǔ)言教學(xué)之能夠成功的機(jī)制，也包含了語(yǔ)言知識(shí)的作用。所以不同的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)更不用說(shuō)了，這突出地表現(xiàn)于直接法主張用歸納法教語(yǔ)法。交際法在用意念——功能取代教學(xué)語(yǔ)法的企圖失敗之后，也主張采用“具體用法〞、“語(yǔ)言意識(shí)〞、“隱性語(yǔ)法〞等等方法去教語(yǔ)法。只是交際法的產(chǎn)生是為了尋找一條理想的教學(xué)法以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要。二、交際教學(xué)法以后的外語(yǔ)教學(xué)交際教學(xué)法始于20世紀(jì)70年代初期，它是適應(yīng)兩種現(xiàn)實(shí)需要而產(chǎn)生的：一方面，發(fā)展提出了普及外語(yǔ)的需要；另一方面，科技的高速發(fā)展使人類應(yīng)學(xué)的東西越來(lái)越多而必須提高學(xué)語(yǔ)速度。兩種需要的綜合使人們?cè)谟^點(diǎn)上走向了現(xiàn)實(shí)主義，企求從滿足現(xiàn)實(shí)需要著眼去創(chuàng)造外語(yǔ)教學(xué)法，而不像交際法以前那樣從改進(jìn)既有外語(yǔ)教學(xué)法著眼去構(gòu)思新的教學(xué)法思想。所以交際法的實(shí)質(zhì)是一種適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要的外語(yǔ)教學(xué)法思想。我們這樣說(shuō)有五點(diǎn)根據(jù)：1從操作層面看，交際法可以概括為“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見(jiàn)影〞；2從立論根據(jù)說(shuō)，它曾企圖用意念、功能范疇取代傳統(tǒng)的教學(xué)語(yǔ)法，從而落實(shí)因喬姆斯基學(xué)說(shuō)而引見(jiàn)的語(yǔ)言習(xí)得論(內(nèi)在論)；3從建構(gòu)目的說(shuō)是為了解決歐共體在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的語(yǔ)言障礙；4從使用結(jié)果看，據(jù)〔人民日?qǐng)?bào)〕1998年9月2日6版報(bào)道，經(jīng)過(guò)20多年的交際法教學(xué)實(shí)踐，“歐洲青年人會(huì)講兩種以上外語(yǔ)者為數(shù)并不多，在成年人中間，可用一門(mén)外語(yǔ)閱讀者，也只占45％〞；590年代以來(lái)產(chǎn)生了實(shí)現(xiàn)交際法理想的模式，這些模式大都持弱交際觀，可看作交際法的變體，變?nèi)プ儊?lái)都在想提出一種更加簡(jiǎn)明易行的“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見(jiàn)影〞的模式。但截至當(dāng)前，仍不能認(rèn)為已有一種可以達(dá)到這種理想的模式或路子。因?yàn)榻浑H法的根植于理性主義(＊喬姆斯基學(xué)說(shuō))，而其生長(zhǎng)卻采用了經(jīng)驗(yàn)主義(＊通過(guò)交際學(xué)交際)。這造成了交際法提出之后的混亂情況。美國(guó)亞歷桑那大學(xué)劉駿教授把交際法以后的教學(xué)法統(tǒng)稱為“后教學(xué)法時(shí)代的教學(xué)法〞(MethodsinthePost?MethodsEra)。他根據(jù)自己所作的調(diào)查研究，認(rèn)為這個(gè)時(shí)代是交際法、折衷法、近代語(yǔ)法翻譯法、直接法、聽(tīng)讀法、暗示教學(xué)法、默教法、全身反應(yīng)法、自然途徑、集體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法等10種方法的自由選用。筆者認(rèn)為，這種選用正是著眼經(jīng)濟(jì)和科技高速發(fā)展之需要而進(jìn)行的實(shí)性探索。這種探索不是追求改進(jìn)某一種教學(xué)法，它表現(xiàn)了人類在教學(xué)外語(yǔ)中正在力求適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要，而提出自己的理想。所以交際法的內(nèi)容基本上與在早的教學(xué)法極不聯(lián)系。反觀交際法以前的教學(xué)法卻主要是為了改革外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)實(shí)而提出自己的理想。比如，直接法是為了改革翻譯法，聽(tīng)說(shuō)法是為了改革直接法。不過(guò)，宏觀地看，改革現(xiàn)實(shí)的需要是加快和普及教學(xué)外語(yǔ)，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要也是加快和普及外語(yǔ)。外語(yǔ)作為語(yǔ)言不能脫離三要素，外語(yǔ)作為實(shí)際運(yùn)用于交際之中的言語(yǔ)(parole,speech)或語(yǔ)言行為(performace)，須得生成于語(yǔ)言系統(tǒng)(systemoflanguage,即語(yǔ)言)或語(yǔ)言能力(competence，指掌握構(gòu)成某一語(yǔ)言所有話語(yǔ)的基礎(chǔ)的代碼的能力)；而語(yǔ)言系統(tǒng)和語(yǔ)言能力實(shí)際是一種語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)。所以，只要我們承認(rèn)學(xué)習(xí)外語(yǔ)不可能象鸚鵡學(xué)舌那樣學(xué)一句用一句，那就必須通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)以養(yǎng)成目的語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)或語(yǔ)言能力。因此，排拆語(yǔ)言知識(shí)的外語(yǔ)教學(xué)是不可能存在的。即使是采用經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法，也得從接觸積累中自覺(jué)或不自覺(jué)地去歸納提煉出語(yǔ)言知識(shí)。三、語(yǔ)言習(xí)得論怎樣看待語(yǔ)言知識(shí)語(yǔ)言習(xí)得論推動(dòng)了外語(yǔ)教學(xué)研究，也在一定程度上造成了外語(yǔ)教學(xué)的混亂。語(yǔ)言習(xí)得論源自喬姆斯基在20世紀(jì)50年代提出的語(yǔ)言學(xué)理論。這個(gè)理論提出了心智主義(Mentalism)的認(rèn)識(shí)論思想，對(duì)于語(yǔ)言是什么和人類怎樣獲得語(yǔ)言作了全新的解釋：語(yǔ)言是人類獨(dú)有的一種種屬屬性，它是由人類的遺傳基因規(guī)定下來(lái)的一種特定物質(zhì)狀態(tài)，存在于大腦中，在后天語(yǔ)言的作用下，發(fā)育成長(zhǎng)而進(jìn)入一種穩(wěn)定狀態(tài)，先獲得某種具體語(yǔ)言的語(yǔ)言知識(shí)，從而具體運(yùn)用該語(yǔ)言的能力；再由語(yǔ)言能力生成無(wú)窮無(wú)盡的語(yǔ)言行為。因此，語(yǔ)言知識(shí)或語(yǔ)言能力是人腦中不依靠學(xué)習(xí)而能自然構(gòu)建起來(lái)的一種系統(tǒng)，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但它是一種物質(zhì)狀態(tài)，故不能簡(jiǎn)單地解釋說(shuō)“語(yǔ)言是用于交際的符號(hào)系統(tǒng)〞。這樣，語(yǔ)言知識(shí)/能力的形成便是在后天語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的作用下，從元始狀態(tài)(initialstate)進(jìn)入一種穩(wěn)定狀態(tài)(steadystate)的過(guò)程和結(jié)果，而不是靠“刺激—反應(yīng)〞訓(xùn)練而形成的習(xí)慣。這個(gè)理論推演開(kāi)來(lái)，就認(rèn)為人類借助大腦中存在的先天語(yǔ)言屬性，形成語(yǔ)言能力(competence)，有了語(yǔ)言能力便能生成語(yǔ)言行為。這種先天語(yǔ)言屬性被稱為包含了所有語(yǔ)言之普通原則的普遍語(yǔ)法，普遍語(yǔ)法體現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制(L.A.D.)。所以人類獲得語(yǔ)言是一種生理現(xiàn)象，既不依靠認(rèn)知活動(dòng)，也不受生活環(huán)境的影響。其內(nèi)部過(guò)程應(yīng)是固定不變的，只是人們尚未探明。這樣，描述獲得語(yǔ)言的過(guò)程和描述語(yǔ)言的發(fā)展就不宜使用學(xué)習(xí)，而應(yīng)該使用習(xí)得(獲得，acquisition)。那樣才可表明，獲得語(yǔ)言是在接觸到的目的語(yǔ)激活固定在普通語(yǔ)法中的參數(shù)后，逐漸形成的語(yǔ)言能力的結(jié)果。所以習(xí)得是一個(gè)內(nèi)在的遵循一定程序規(guī)律的自然過(guò)程。反之，學(xué)習(xí)卻是一個(gè)外力灌輸?shù)倪^(guò)程，是把動(dòng)物學(xué)習(xí)規(guī)律用之于人類學(xué)語(yǔ)的過(guò)程，是不符合人類語(yǔ)言本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)。從這種演釋出發(fā)，人們開(kāi)始研究語(yǔ)言，并有意無(wú)意地把語(yǔ)言習(xí)得一語(yǔ)看作科學(xué)概念，而把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作是前科學(xué)概念。西方研究語(yǔ)言習(xí)得的人員很多，其著作多不勝讀，觀點(diǎn)之多也難備述。但互相矛盾、前后矛盾的觀點(diǎn)也不在少數(shù)。這些研究范圍既廣，內(nèi)容也細(xì)致深入，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有其貢獻(xiàn)。比如，對(duì)中介語(yǔ)的研究、對(duì)個(gè)體差異的研究以及使用實(shí)證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語(yǔ)言的內(nèi)在生長(zhǎng)論為基礎(chǔ)，并且似乎忘了內(nèi)在生長(zhǎng)論的標(biāo)志是習(xí)得者取得目的語(yǔ)的內(nèi)在語(yǔ)法；忘了competence的基本含義是語(yǔ)言知識(shí)：忘了knowledgeoflanguage也表示實(shí)際使用語(yǔ)言的能力。他們脫離了語(yǔ)言知識(shí)這個(gè)立腳點(diǎn)，而又引用語(yǔ)言學(xué)習(xí)論的一些內(nèi)容以求自圓其說(shuō)。弄來(lái)弄去，以至對(duì)習(xí)得這個(gè)概念也沒(méi)形成共識(shí)。比如，我們國(guó)家同行熟悉的、研究語(yǔ)言習(xí)得很有成就的學(xué)者RodEllis在所著TheStudyofSecondLanguageAcquistion一書(shū)(1994年版)的緒論中就說(shuō)：“...thenatureofthisobject(＊secondlanguageacquistioin)isfarfromclear....Inordertostudyhowlearnersacquireasecondlanguage,aclear,operationaldefinitionofwhatismeantbytheterm‘a(chǎn)cquistion’isneeded.Unfortunately,researchershavebeenunabletoagreeonsuchadefinition.‘Acquisition’canmeanseveralthings.有的學(xué)生甚至認(rèn)為已無(wú)必要區(qū)分習(xí)得與學(xué)習(xí)。比如，美國(guó)奧本大學(xué)蔣楠教授2001年春介紹美者對(duì)此的一般看法時(shí)說(shuō)：“習(xí)得一詞各人用法不一，除了克拉申作了‘學(xué)習(xí)’和‘習(xí)得’的區(qū)別外，除非要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)別，大多數(shù)情況下這兩個(gè)詞是互相替代的，沒(méi)有什么區(qū)別。〞在這種情況下，西方學(xué)者抓住喬學(xué)認(rèn)為后天語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)對(duì)習(xí)得語(yǔ)言具有激活作用(triggeringeffect)和定型作用(shapingeffect)大做文章，把語(yǔ)言習(xí)得論的內(nèi)容向語(yǔ)言學(xué)習(xí)論擴(kuò)展，或者說(shuō)把語(yǔ)言學(xué)習(xí)論納入語(yǔ)言習(xí)得論。所以，RodElilis也說(shuō)，It(＊acquisition)cantakeplaceineitheranaturalisticoraninstructionalsetting。但是，學(xué)習(xí)一般指經(jīng)驗(yàn)的獲得及行為變化的過(guò)程，而行為的變化是由經(jīng)驗(yàn)獲得引起的。經(jīng)驗(yàn)之所以能引導(dǎo)行為的變化，在于它被概括出了可以指導(dǎo)行為的準(zhǔn)則。這種概括表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)的成果，即知識(shí)。所以學(xué)習(xí)是以知識(shí)為立腳點(diǎn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因此習(xí)得論這種發(fā)展已從習(xí)語(yǔ)者習(xí)語(yǔ)的內(nèi)、外活動(dòng)，反映了知識(shí)是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)。我們?nèi)砸陨弦齊odEllis的著作為例，從此書(shū)所述語(yǔ)言習(xí)得研究的四個(gè)內(nèi)容，我們便可看到習(xí)得論實(shí)際也或明或暗地以語(yǔ)言知識(shí)為習(xí)語(yǔ)的立腳點(diǎn)。(＊為了清楚標(biāo)示以下觀點(diǎn)來(lái)自習(xí)得論者，在論述中把學(xué)習(xí)者一律稱為習(xí)語(yǔ)者。)1.習(xí)語(yǔ)者學(xué)到了什么。這是習(xí)得論關(guān)于習(xí)語(yǔ)者的描述，包含了習(xí)得論的主要研究方法。其內(nèi)容是中介語(yǔ)的研究、錯(cuò)誤分析、習(xí)得程序的認(rèn)定、習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言的變化性和語(yǔ)用特征。這五方面不但離不了語(yǔ)言知識(shí)，而且必以知識(shí)為前提。比如，中介語(yǔ)是習(xí)語(yǔ)者學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言，判斷中介語(yǔ)發(fā)展水平及其特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)言知識(shí)，尤其是語(yǔ)法知識(shí)。錯(cuò)誤分析中的識(shí)別錯(cuò)誤離不了語(yǔ)法。習(xí)得程序的認(rèn)定，主要是根據(jù)不同習(xí)語(yǔ)者掌握某些目的語(yǔ)語(yǔ)法、語(yǔ)音項(xiàng)目的先后順序而推論習(xí)語(yǔ)者腦內(nèi)的習(xí)得順序，同樣是以語(yǔ)言知識(shí)為立腳點(diǎn)。習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言的變化性主要研究他們?cè)诓煌瑘?chǎng)合運(yùn)用的不同語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)體，如果離開(kāi)語(yǔ)言知識(shí)，當(dāng)然不可能發(fā)生。至于習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言的語(yǔ)用特征，既牽涉語(yǔ)用學(xué)，也涉及目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)與功能。所以不論習(xí)語(yǔ)者習(xí)得了什么語(yǔ)言，都是以語(yǔ)言知識(shí)為立腳點(diǎn)的。2.習(xí)語(yǔ)者怎樣習(xí)得語(yǔ)言。這是對(duì)制約習(xí)得語(yǔ)言的外在因素和內(nèi)在因素的解釋。(1)習(xí)語(yǔ)者的外在因素。首先是因素；主要是自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境指目的語(yǔ)為習(xí)語(yǔ)者所在地的本族語(yǔ)、官方用語(yǔ)、族際通用語(yǔ)、多數(shù)人的母語(yǔ)。在這種環(huán)境下習(xí)得，存在按喬氏理論習(xí)得的可能；但習(xí)得的首要成果是內(nèi)化目的語(yǔ)語(yǔ)法。其次是輸入和交互作用，這種活動(dòng)的效果取決于對(duì)輸入或交互活動(dòng)語(yǔ)料的理解與選擇，如果不能理解或選擇，輸入必然中斷，交互作用也聯(lián)結(jié)不上來(lái)，而在外語(yǔ)教學(xué)中理解與選擇的首要障礙是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，如語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等等。這反證語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)是外語(yǔ)教學(xué)的立腳點(diǎn)。(2)習(xí)語(yǔ)者的內(nèi)在因素。這是不能直接觀察到的，影響習(xí)得效果的內(nèi)隱因素。習(xí)得論系借助習(xí)語(yǔ)者輸出的語(yǔ)言進(jìn)行分析推論。共有三類因素：首先是語(yǔ)言遷移。習(xí)得論認(rèn)為遷移主要表示習(xí)語(yǔ)者建立第二語(yǔ)言體系之時(shí)第一語(yǔ)言特征的自動(dòng)參入。最初他們認(rèn)為這是行為主義的理論，否定了本族語(yǔ)的正、負(fù)遷移說(shuō)。但20世紀(jì)80年代以后，他們從音位學(xué)、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用學(xué)各個(gè)方面論證了語(yǔ)言習(xí)得存在遷移：認(rèn)為遷移是習(xí)得因素之一。比如，Odlin1989年說(shuō)，thereisalargeandgrowingbodyofresearchthatindicatesthattransferisindeedaveryimportantfactorinsecondlanguageacquisition。其他習(xí)得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內(nèi)容主要是語(yǔ)言知識(shí)。這種見(jiàn)解與心對(duì)遷移的解釋也是一致的。心的行為主義學(xué)習(xí)論與格式塔學(xué)習(xí)論都用到遷移。格式塔的關(guān)系遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學(xué)習(xí)者既有知識(shí)的遷移作用。所以習(xí)得論者承認(rèn)遷移等于承認(rèn)第一語(yǔ)言是習(xí)得二語(yǔ)的手段，而這種手段作用主要體現(xiàn)于語(yǔ)言知識(shí)能夠作為獲得外語(yǔ)的基礎(chǔ)手段。其次，習(xí)得論者已承認(rèn)了認(rèn)知的作用。這種作用存在于輸入語(yǔ)料/信息以及輸出時(shí)建構(gòu)語(yǔ)言系統(tǒng)的心智活動(dòng)之中；這意味著目的語(yǔ)的理解與產(chǎn)出都離不了認(rèn)知活動(dòng)。這樣，習(xí)得論者就把中介語(yǔ)和習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言的變化都與認(rèn)知活動(dòng)掛鉤了，從而遠(yuǎn)離了二語(yǔ)/外語(yǔ)在腦內(nèi)自然生長(zhǎng)的“經(jīng)典性習(xí)得理論〞。當(dāng)前國(guó)外學(xué)者已根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知論提出了多種習(xí)得模式，如競(jìng)技模式、功能模式等等，各種習(xí)得模式都在一定程度上以語(yǔ)言知識(shí)作為首要的習(xí)得內(nèi)容。尤其是Andersen提出的思想和諧控制模式。RodEllis說(shuō)，AdaptiveControlofThoughtModelseeslanguageacquisition,likeallotherkindsoflearning,asaprocessofprocedualing‘declarativeknowledge’(i.e.knowledgestoredasfacts).除此之外，習(xí)得論認(rèn)定的習(xí)語(yǔ)者的內(nèi)在因素就是語(yǔ)言的普遍現(xiàn)象。這有兩個(gè)內(nèi)容：一個(gè)是“經(jīng)典習(xí)得論〞所遵從的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，即借助習(xí)語(yǔ)者天生的普遍語(yǔ)法內(nèi)化目的語(yǔ)語(yǔ)法。另一個(gè)是從語(yǔ)言類型學(xué)出發(fā)，認(rèn)為第一語(yǔ)言知識(shí)包含了目的語(yǔ)也含有的語(yǔ)言普遍性。因?yàn)檩斎氲恼Z(yǔ)料并不能給習(xí)語(yǔ)者提供形成目的語(yǔ)言要用到的全部語(yǔ)言規(guī)則所必需的信息，從而使習(xí)語(yǔ)者必須利用語(yǔ)言普遍性從第一語(yǔ)言的知識(shí)中獲取所缺信息。所以，不論怎樣解釋語(yǔ)言普遍現(xiàn)象對(duì)習(xí)得的作用，習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)是居先的。除了描述習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言和解釋習(xí)語(yǔ)者的外在、內(nèi)在因素之外，習(xí)得論的另一重要內(nèi)容是對(duì)習(xí)語(yǔ)者的研究。這主要是研究個(gè)體差異。個(gè)體差異可分兩類：一為固定的個(gè)體差異，即年齡與習(xí)語(yǔ)潛能。鑒別這兩種差異的標(biāo)準(zhǔn)主要是語(yǔ)法能力和發(fā)音能力。一為可變的個(gè)體差異，即動(dòng)機(jī)和認(rèn)知方式。動(dòng)機(jī)的主要決定因素是習(xí)語(yǔ)者由于所處的社會(huì)環(huán)境的不同而產(chǎn)生的習(xí)語(yǔ)需要。如果習(xí)語(yǔ)者身處目的語(yǔ)社會(huì)之中，他們習(xí)語(yǔ)首位需要是用，如第二語(yǔ)言習(xí)語(yǔ)者。如果習(xí)語(yǔ)者身處于非目的語(yǔ)社會(huì)之中，他們的首位需要是掌握習(xí)得目的語(yǔ)的基礎(chǔ)、手段，那就是語(yǔ)言知識(shí)。至于認(rèn)知方式，不論是場(chǎng)獨(dú)立型或場(chǎng)依賴型，其主導(dǎo)因素既包含個(gè)性差異，也包含習(xí)語(yǔ)者所處語(yǔ)言環(huán)境的影響，因?yàn)槟康恼Z(yǔ)環(huán)境在影響動(dòng)力的同時(shí)，也影響認(rèn)知方式；比如，第二語(yǔ)言習(xí)語(yǔ)者天天、時(shí)時(shí)都與第二語(yǔ)為本族語(yǔ)者接觸，不大可能不采取場(chǎng)依賴型的認(rèn)知方式；但外語(yǔ)習(xí)語(yǔ)者卻不同了。所以對(duì)于外語(yǔ)習(xí)語(yǔ)者說(shuō)，認(rèn)知方式的特點(diǎn)也在很大程度上取決于語(yǔ)言知識(shí)的作用。除了上述習(xí)語(yǔ)者語(yǔ)言、習(xí)得因素和個(gè)體差異之外，現(xiàn)在習(xí)得論也研究課堂教學(xué)的習(xí)得作用。在早的習(xí)得論者以克拉申為主的一派，承認(rèn)課堂教學(xué)學(xué)得的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)語(yǔ)言輸出有監(jiān)查作用，現(xiàn)在習(xí)得論者大都認(rèn)為課堂教學(xué)也能習(xí)得。而在習(xí)得論者原來(lái)的理念中，課堂教學(xué)至多只能學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)。四、我們國(guó)家外語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)與歐美和一些前英美殖民地國(guó)家的二語(yǔ)教學(xué)或外語(yǔ)教學(xué)相比，在我們國(guó)家教學(xué)生學(xué)會(huì)外語(yǔ)具有許多特點(diǎn)。這些特點(diǎn)可以從教學(xué)客體、教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境等方面加以考察；其集中體現(xiàn)則是對(duì)語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的首位需要。下面分三部分闡述。1.教學(xué)客體的特點(diǎn)教學(xué)客體指目的語(yǔ)語(yǔ)言，如英語(yǔ)。雖然我生和外國(guó)人同樣學(xué)習(xí)英語(yǔ)，但我們國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)的是作為中國(guó)學(xué)校中一門(mén)科目的英語(yǔ)課；它受到各級(jí)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的制約，因而具有以下特點(diǎn)：(1)英/外語(yǔ)科和其他科目具有同樣的任務(wù)并須包含人文的內(nèi)容，這些須得通過(guò)知識(shí)的吸收與建構(gòu)而完成。(2)英/外語(yǔ)科學(xué)習(xí)的對(duì)象是外語(yǔ)，不是第二語(yǔ)言。外語(yǔ)是學(xué)生可能用到的工具，學(xué)生對(duì)之選擇性大。二語(yǔ)則是學(xué)生的生活條件，學(xué)生對(duì)之選擇性小。(3)外/英語(yǔ)科開(kāi)設(shè)于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，目的連貫而學(xué)程不一定連貫：學(xué)生有的只能讀小學(xué)、初中，有的只能讀高中，有的只能讀大專，有的可讀到本科以上。所以我們國(guó)家學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)是分階段完成的；并且各學(xué)段的畢業(yè)生都可能終止在校的學(xué)習(xí)，而在某一個(gè)時(shí)間自學(xué)外語(yǔ)或上學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)外語(yǔ)。這樣，各級(jí)學(xué)校的外語(yǔ)教學(xué)都必須把可持續(xù)學(xué)習(xí)放在首要地位，而能保證可持續(xù)學(xué)習(xí)的語(yǔ)料，首先是語(yǔ)言知識(shí)。(4)由于上述三個(gè)特點(diǎn)滋生出在教學(xué)對(duì)象方面的第四個(gè)特點(diǎn)，那就是學(xué)習(xí)內(nèi)容有限。外語(yǔ)教學(xué)既不追求絕對(duì)的雙語(yǔ)水平(ambilingual)，也不可能像二語(yǔ)學(xué)習(xí)那樣全面地面向生活。與“生活中需要什么就學(xué)什么〞相反，外語(yǔ)課所學(xué)的目的語(yǔ)內(nèi)容是相當(dāng)有限的，因?yàn)樗筮_(dá)到的只是相對(duì)的外語(yǔ)溝通水平。所以它需要學(xué)習(xí)再生力強(qiáng)的結(jié)構(gòu)、中性的功能以及使用頻率高的詞匯；結(jié)合生活需要的內(nèi)容中能占很小部分。從這些內(nèi)容看，外語(yǔ)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要應(yīng)立腳于語(yǔ)言知識(shí)。2.教學(xué)主體的特點(diǎn)教學(xué)主體指學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生。在這方面，我們國(guó)家學(xué)生具有四個(gè)特點(diǎn)。(1)我們國(guó)家學(xué)外語(yǔ)的學(xué)生哪怕是小學(xué)初年級(jí)的學(xué)生，他們的思維能力已相對(duì)成熟，缺乏的是目的語(yǔ)語(yǔ)言形式。比如，我們小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生在掌握漢語(yǔ)拼音之后，便能閱讀“十萬(wàn)個(gè)為什么〞以及具有相當(dāng)難度的童話、故事等讀物。如果不借助漢語(yǔ)拼音突破語(yǔ)言形式關(guān)，大致得在小學(xué)四、五年級(jí)以后才能閱讀。在外語(yǔ)教學(xué)中這種思維實(shí)際超前于語(yǔ)言發(fā)展的情況，說(shuō)明教學(xué)必須立腳于語(yǔ)言知識(shí)以盡快掌握目的語(yǔ)語(yǔ)言形式。(2)我們國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)間投入有限，不可能通過(guò)大量接觸模仿去學(xué)會(huì)。兒童習(xí)得母語(yǔ)估計(jì)要用一萬(wàn)小時(shí)。根據(jù)全國(guó)初、高中英語(yǔ)教學(xué)調(diào)查1，我們國(guó)家中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)每周課內(nèi)課外共投入6小時(shí)45分(＊以每學(xué)時(shí)45分計(jì)，含不合規(guī)定而多用的時(shí)間，下同)。每學(xué)期以上課20周計(jì)共135學(xué)時(shí)，初、高中總共1620小時(shí)。小學(xué)每周約2小時(shí)，全程240小時(shí)。大學(xué)每周至多與中學(xué)等同，但僅2—3年，故全程約540—810小時(shí)。這樣，我們的學(xué)生即使從小學(xué)一年級(jí)學(xué)到大學(xué)本科，至多能投入2400—2670小時(shí)。實(shí)際上還很可能投入不到這么多時(shí)間。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中學(xué)、大學(xué)每周的英語(yǔ)課時(shí)僅四學(xué)時(shí)，當(dāng)前每學(xué)時(shí)僅40分鐘；每學(xué)期實(shí)際上課時(shí)間也不足20周。除了學(xué)校的課堂內(nèi)外，我們的學(xué)生又很難得有其他接觸外語(yǔ)的機(jī)會(huì)。因此我們國(guó)家學(xué)生唯有充分利用語(yǔ)言知識(shí)，以求學(xué)一用十。(3)我們國(guó)家學(xué)生對(duì)于使用外語(yǔ)含有前瞻性，大多生只是為了將來(lái)的發(fā)展需要而學(xué)習(xí)外語(yǔ)。這使外語(yǔ)教學(xué)只宜把“學(xué)了要用〞作為遠(yuǎn)景性目的，而不是現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學(xué)習(xí)，而適宜以語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)作為起點(diǎn)。因?yàn)榧词故褂媒浑H教學(xué)法，不少知名學(xué)者，如哈佛大學(xué)的里弗斯教授，也主張外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從認(rèn)知知識(shí)著手再進(jìn)入產(chǎn)出，以取得技能；然后通過(guò)應(yīng)對(duì)(interaction)去運(yùn)用技能，以進(jìn)入真實(shí)交際活動(dòng)。(4)我們國(guó)家的中華文化是一種大一統(tǒng)文化。這使我們國(guó)家有記載的幾千年歷史中，國(guó)家很少分裂。大一統(tǒng)一文化的一個(gè)特點(diǎn)是自上而下，由一般到特殊。在封建時(shí)代，人們的大小活動(dòng)都以“圣旨〞為依據(jù)；在當(dāng)代則以“紅頭文件〞為依據(jù)。雖然兩者的內(nèi)涵及其覆蓋的階級(jí)利益絕不相同，但自上而下的邏輯相同。世世代代按此邏輯活動(dòng)，使我們的學(xué)生很自然地易于采用演繹式的學(xué)習(xí)方法，這也為外語(yǔ)教學(xué)以知識(shí)為立腳點(diǎn)提供了方便。3.教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)外語(yǔ)教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境教學(xué)生學(xué)會(huì)